lý luận dạy học hiện đại-Modern theories of teaching

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

 

 

 

 

 

 

 

Dr. Nguyễn Văn Cường

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

LÍ LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI

CƠ SỞ ĐỔI MỚI MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Potsdam – TP Hồ Chí Minh 2014


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

2

 

Mục tiêu của môn học

Ziel der Veranstaltung

 

 

 

 

Môn LLDH hiện đại giúp học viên

o Mở rộng kiến thức lí luận dạy học, làm quen với một

số lí thuyết, quan điểm, phương pháp dạy học theo

các tiếp cận hiện đại.

o Có khả năng vận dụng các kiến thức lí luận dạy học

hiện đại trong việc lập kế hoạch, thực hiện và đánh

giá các quá trình dạy học.

o Có khả năng tiếp tục nghiên cứu lí luận và thực tiễn

dạy học cũng như tham gia đổi mới hoạt động dạy

học và phát triển nhà trường

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

3

 

Trọng tâm nội dung

Inhaltliche Schwerpunkte der Veranstaltung


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

LLDH với tư cách một khoa học giáo dục

Các lí thuyết học tập và chiến lược học tập

Các lí thuyết giáo dục

Các mô hình lí luận dạy học

Phát triển năng lực và mục tiêu dạy học

Nội dung dạy học

Phương pháp dạy học

Bài tập định hướng năng lực

Phương tiện dạy học

Kiểm tra và đánh giá

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

 

 

 

 

 

 

 

Dr. Nguyễn Văn Cường

 

 

 

 

 

 

 

LÍ LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI

CƠ SỞ ĐỔI MỚI MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

 

 

 

 

 

1. Sự phát triển lí luận dạy

học như là một khoa học

 

1. Thema: Entwicklung der Didaktik als

Wissenschaft

 

 

 

 

Potsdam – TP Hồ Chí Minh 2014


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

5

 

Lí luận dạy học như là khoa học ?

Didaktik als Wissenschaft ?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Các đặc điểm

của khoa học

 

 

 

 

 

 

Đối tượng

nghiên cứu

 

 

 

 

 

 

Nhiệm vụ/ vấn đề

nghiên cứu

 

 

 

 

 

Phương pháp

nghiên cứu

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

6

 

 

Nguồn gốc của lí luận dạy học

Wurzeln der Didaktik

 

 

o Lí luận dạy học với tư cách một

khoa học bắt đầu từ thế kỉ XVII

o Đại diện sáng lập: Radtke (1571-

1635, người Đức), Comenius

(1592-1670)

o „Phải dạy như thế nào để người

học học nhanh, chắc chắn và thấu

đáo?“. (Radtke)

 

 

 

 

 

 

Johann Amos Comenius


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

7

 

 

 

Comenius và lí luận dạy học

Comenius und Didaktik

 

 

 

 

Yêu cầu của Comenius đối với giáo dục:

o Giáo dục cho tất cả mọi người

o Về tất cả mọi việc

o Một cách thấu đáo

o Cần phải xóa bỏ kiểu dạy học cá lẻ và hỗn tạp.

Thay vào đó là thực hiện dạy học theo lớp.

o Như mặt trời toả các tia sáng, thầy giáo cần đồng

thời toả những „tia sáng“ của mình lên tất cả

người học.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

8

 

 

 

Khái niệm lí luận dạy học

Comenius und Didaktik

 

 

 

o Thuật ngữ „Lí luận dạy học“ („Didaktik“) bắt nguồn

từ tíếng Hy Lạp cổ didaskein và didaktike techne

o Quan niệm hẹp: Lí luận dạy học như là khoa học

về việc dạy, hoặc hẹp hơn như là lí thuyết các nội

dung giáo dục hay thậm chí là chương trình dạy

học.

o Quan niệm rộng: Lí luận dạy học như là một khoa

học về dạy và học nói chung.

Lí luận dạy học là khoa học về dạy và học, là sự

phản ánh khoa học các quá trình dạy và học có

tổ chức.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

9

 

 

 

Các lĩnh vực lí luận dạy học

Bereiche der Didaktik

 

 

 

 

 

Lí luận dạy học

(LLHD)


 

 

 

 

LLDH

Đại cương


 

 

 

LLDH

Chuyên ngành


 

 

 

LLDH

Cấp học


 

 

 

LLDH

Đại học


 

 

 

 

LLDH

Toán


 

 

 

LLDH

Văn…


 

 

 

LLDH

Tiểu học


 

 

 

LLDH

Trung học


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

10

 

 

 

Đối tượng của lí luận dạy học

Gegenstand der Didaktik


 

 

 

 

 

Cấu trúc, các mối

quan hệ và quy luật

của quá trình dạy

 

 

 

 

 

 

 

Hệ thống giá trị và

mục tiêu dạy học

 

học

 

Hiện thực quá

trình dạy học

 

 

Các phương pháp

 

 

Nội dung dạy học

 

thực hiện, kiểm tra

và đánh giá

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

11

Nhiệm vụ của lí luận dạy học

Aufgaben der Didaktik

 

Phát triển và giải thích một cách khoa học các mô

hình lí thuyết để phân tích, lập kế hoạch, thực hiện và

đánh giá các quá trình dạy học ở mọi hình thức và ở

mọi cấp học (chẳng hạn như dạy học nhà trường PT,

giáo dục người lớn tuổi).

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

12

 

 

 

Nhiệm vụ của lí luận dạy học

Aufgaben der Didaktik

 

Các nhiệm vụ cụ thể

o Nhận biết bản chất, cấu trúc của việc dạy học, các quy

luật, các mối quan hệ của quá trình dạy học.

o Lập luận và quyết định mục tiêu dạy học.

o Xác định những cơ sở để lựa chọn và xử lí nội dung

dạy học.

o Phát triển các phương pháp, hình thức tổ chức dạy

học, các phương pháp kiểm tra, đánh giá.

o Xây dựng cơ sở cho việc lập kế hoạch dạy học

o Phát triển các định hướng cho việc đổi mới, đảm bảo

chất lượng dạy học.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

13

 

 

 

Nhiệm vụ của lí luận dạy học

Aufgaben der Didaktik


 

 

o

 

o

 

o

 

o

 

o

 

o

 

o

 

o

 

o

 

o

 

 

Ai dạy? (Giáo viên)

Ai học? (Học sinh)

Học với ai? (Hình thức xã hội)

Dạy và học khi nào? (Thời gian)

Dạy và học ở đâu? (Địa điểm)

Dạy và học nhằm đạt được điều gì? (Mục tiêu dạy học)

Dạy và học cái gì? (Nội dung dạy học)

Dạy và học như thế nào? (Phương pháp dạy học)

Dạy và học bằng phương tiện nào? (Phương tiện dạy học)

Kiểm tra, đánh giá như thế nào? (Đánh giá)

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

14

 

 

 

Lí luận dạy học và phương pháp dạy học

Didaktik und Methodik

 

 

 

Lí luận dạy học theo nghĩa rộng

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Dạy

 

 

 

 

 

Lí luận dạy học theo nghĩa hẹp

 

 

 

Mục tiêu

 

 

 

Phương pháp

 

 

Nội dung

 

 

 

Phương tiện

 

 

Học

Phương pháp dạy học

(với tư cách môn học)

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

15

 

 

Các phương pháp nghiên cứu lí luận dạy học

Didaktik und Methodik

 

 

o Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết: chú giải

văn bản, phương pháp biện chứng, phương

pháp hiện tượng luận, phân tích, tổng hợp lí

thuyết, mô hình hóa…

o Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra,

phỏng vấn, quan sát, thực nghiệm sư phạm…

o Các phương pháp toán học: phương pháp thống

o Các công cụ phần mềm tin học trong xử lí dữ

liệu…

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

16

 

Các khái niệm cơ bản của lí luận dạy học

TAM GIÁC LLDH Didaktisches Dreieck

 

 

Đối tượng


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Người dạy


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Người học


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

17

Các khái niệm cơ bản của lí luận dạy học

VÒNG TRÒN LLDH Didaktischer Zirkel

Mục đích


 

 

Phương pháp


 

 

Đối tượng

 

Nội dung


 

 

 

 

 

 

 

 

 

Phương tiện

 

Đánh giá


 

 

 

 

Người dạy


 

 

 

Người học


Hình thúc tổ chức

 

 

 

Địa điểm/Thời gian

 

Tình huống học tập


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

18

Các khái niệm cơ bản của lí luận dạy học

KHUNG LLDH Didaktischer Rahmen

 

 

Các khoa học chuyên

ngành và liên ngành


 

 

 

Phương pháp

 

Mục đích


 

Nội dung


Đối tượng

Phương


Những tiền đề

về người dạy và

người học


Đánh

giá


 

 

 

 

 

 

 

Người dạy


 

 

 

 

 

 

 

Người học

 

tiện


 

Xã hội


 

Hình thức

Không gian


Thời gian

 

Tình huống học


Những đòi hỏi của xã hội

về mặt nghề nghiệp và ngoài nghề nghiệp


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

19

Các khái niệm cơ bản của lí luận dạy học

MÔI TRƯỜNG HỌC TẬP Lernumgebung


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

20

Các khái niệm cơ bản của lí luận dạy học

MÔI TRƯỜNG HỌC TẬP Lernumgebung

 

 

·Môi trường học tập là tập hợp những yếu tố vật chất,

tài liệu và các yếu tố con người – xã hội xung quanh

người học, có tiềm năng kích thích và khuyến khích quá

trình học tập (Wener Sacher, 2005, tr. 175).

 

 

 

  • Môi trường học tập bao gồm những nội dung, tài

liệu, phương tiện dạy học, các phương pháp làm

việc của giáo viên và học sinh, các tình huống và

nhiệm vụ học tập, yếu tố không gian, thời gian cũng

như bối cảnh văn hóa. Chúng được thiết kế phù

hợp với nhau nhằm khuyến khích và thúc đẩy các

quá trình học tập.


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Dr. Nguyễn Văn Cường

 

 

 

 

 

 

 

 

 

LÍ LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI

CƠ SỞ ĐỔI MỚI MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

 

 

 

  1. Các lí thuyết học tập và chiến lược

học tập

 

2. Thema: Lerntheorien und Lernstrategien

 

 

 

 

 

 

Potsdam – TP Hồ Chí Minh 2014


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

22

 

 

Luận đề xuất phát

Ausgangsthese

 

 

 

 

 

 

 

Lí luận dạy học hiện đại có cơ sở là lí thuyết học

tập. (Câu hỏi: các quá trình học có thể được diễn

ra như thế nào và cái gì đặc trưng cho môi trường

học tập (Lernarrangements)?


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

23

 

 

Khái niệm Lí thuyết học tập

Begriff: Lerntheorie

 

 

 

o

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

o

 

Các lí thuyết học tập tìm cách giải thích cơ

chế của việc học tập bằng cách đặt những điều

kiện và những kết quả của các quá trình học tập

trong một mối quan hệ.

Bởi vì quá trình học này không tự quan sát

được, mà chỉ rút ra qua các kết quả, nên các lí

thuyết học tập mang đặc tính giả thuyết.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

24

 

 

 

Lí thuyết học tập và lí thuyết triết học nhận thức

Lerntheorie und Erkenntnistheorie

 

 

 

Các trào lưu

 

 

 

 

 

Thuyết

khách thể

 

 

 

 

Thuyết chủ

thể

 

 

 

 

 

 

Thuyết hành

vi

 

 

 

 

 

Thuyết nhận

thức

 

 

 

 

 

Thuyết kiến

tạo

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

25

 

HAI XU HƯỚNG CỦA TRIẾT HỌC NHẬN THỨC Objektivismus – Subjektivismus

 

 

 

CÁC LÍ THUYẾT KHÁCH THỂ

 

1) Trong một thời điểm xác

 

 

CÁC LÍ THUYẾT CHỦ THỂ

 

1) Không có tri thức khách

 

định, có những tri thức chung,

khách quan, nhờ đó có thể giải giải thích thế giới theo kinh

thích thế giới.Tri thức này có

nghiệm riêng của mình

2) Các chủ thể nhận thức có

 

 

2) Người học tiếp thu những

kiến thức đó và hiểu giống

 

thể hiểu một cách khác nhau

đối với cùng một hiện thực.

3) Nhiệm vụ của giáo viên là

 

3) Giáo viên giúp học viên tiếp

thu những nội dung của của tri trải nghiệm và biết đặt vấn

thức khách quan về thế giới

đề,từ đó giúp họ có thể tự

xây dựng tri thức cho mình.

quan. Mỗi người hiểu và
tính ổn định và có thể cấu trúc
để truyền thụ cho người học.
giúp học viên tăng cường tự
vào cấu trúc tư duy của họ.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

26

 

Lí thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov

Cơ sơ của thuyết hành vi

 

 

 

· Năm 1889 nhà sinh lí học Nga Pavlov nghiên cứu

thực nghiệm phản xạ tiết nước bọt của chó.

· Ban đầu dùng thức ăn kích thích, chó có phản ứng tiết

nước bọt đó là phản xạ bẩm sinh.

· Sau đó kích thích đồng thời bằng ánh đèn và thức ăn.

Sau một thời gian luyện tập, con chó có phản xạ tiết

nước bọt khi chỉ có kích thích ánh đèn, đó là phản xạ

có điều kiện.

· Với lí thuyết phản xạ có điều kiện, lần đầu tiên có thể

giải thích cơ chế của việc học tập một cách khách

quan: cơ chế Kích thích- Phản ứng.


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

27

 

 

 

 

Iwan Petrowitsch Pawlow: 1905


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

28

 

 

Thuyết hành vi

Behaviorism

 

 

Bộ não là „hộp đen“


 

 

Phản ứng

 

 

 

 

Đầu ra


 

Kích thích

 

 

 

Đầu vào


 

 

Biến can thiệp

 

 

Phản hồi từ bên ngoài

 

 

 

 

Mô hình học tập theo thuyết hành vi (Baumgartner 2002)

 

 

Đại biểu: Pavlov (1928), Thorndike (1931), Watson

(1968) und Skinner (1976, 1978).

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

29

 

Thuyết hành vi (Behaviorism)

 

 

· Các lí thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ

chế học tập vào các hành vi bên ngoài có thể quan

sát khách quan bằng thực nghiệm.

· Không quan tâm đến các quá trình tâm lí bên trong

như tri giác, cảm giác, tư duy, ý thức, vì không thể

quan sát khách quan được. Bộ não được coi là một

hộp đen.

· Thuyết hành vi cổ điển (Watson): học tập là tác

động qua lại giữa kích thích và phản ứng (S-R).

· Thuyết hành vi Skiner: Nhấn mạnh mối quan hệ

giữa hành vi và hệ quả của chúng (S-R-C).

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

30

Thuyết hành vi (Behaviorism)

Hộp Skinner

 

 

 

 

Thực nghiệm Skinner:

Khi chuột ấn đúng vào đòn

bẩy thì nhận được thức ăn.

Sau một quá trình luyện tập

chuột hình thành phản ứng ấn

đòn bẩy để nhận được thức

ăn. Yếu tố gây hưng phấn là

thức ăn.

 

HỘP SKINNER

  1. Đèn

b. Máng thức ăn

c. Đòn bẩy

d. Lưới điện

 

Khi thao tác đúng thì được

thưởng: Thức ăn.

Thao tác sai thì bị phạt: Điện

giật .

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

31

 

Các dặc điểm của dạy học theo thuyết hành vi

Merkmale des Behaviorismus

 

1) Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trưng

có thể quan sát được.

2) Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một

chuỗi các bước học tập đơn giản, trong đó bao gồm

cỏc hành vi cụ thể. Những hành vi phức tạp được xây

dựng thông qua sự kết hợp các bước học tập đơn giản.

3) Giáo viên hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn

của người học, tức là sẽ sắp xếp giảng dạy sao cho

người học đạt được hành vi mong muốn mà sẽ được

đáp lại trực tiếp (khen thưởng và công nhận).

4) Giáo viên thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá

trình học tập để kiểm soát tiến bộ học tập và điều chỉnh

ngay lập tức những sai lầm.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

32

 

Ứng dụng của thuyết hành vi

Anwendung von Behaviorismus

 

 

 

 

Ứng dụng:

· Trong học tập thông báo tri thức và trong huấn luyện

· Trong dạy học chương trình hoá

· Trong dạy học có hỗ trợ bằng máy vi tính

Hạn chế/ Phê phán:

· Quá trình học tập không chỉ do kích thích từ bên

ngoài mà còn là quá trình chủ động bên trong của

chủ thể nhận thức.

Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi

đơn giản không phản ánh hết được các mối quan hệ

tổng thể…

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

33

 

 

Thuyết nhận thức

(Cognitivism)

 

 

Đại diện: Bandura (1976, 1979), Piaget (1976)

 

 

 

 

 

 

Bộ não là hệ thống xử lý thông tin


 

 

 

 

 

 

 

Đầu ra


 

 

 

 

 

 

Đầu vào


 

 

Phản hồi được mô hình hóa

 

 

 

 

 

Mô hình học tập theo thuyết nhận thức (Baumgartner 2002)


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

34

 

 

Thuyết nhận thức

(Cognitivism)

 

 

QUAN NIỆM:

· Các lí thuyết nhận thức nghiên

cứu quá trình nhận thức bên trong

với tư cách là một quá trình xử lí

thông tin.

· Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc, và có ảnh

hưởng quyết định đến hành vi. Con người tiếp thu các

thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết

định các hành vi ứng xử.

Trung tâm của các lí thuyết nhận thức là các hoạt động trí

tuệ : xác định, phân tích và hệ thống hóa, giải quyết các

vấn đề và phát triển, hình thành các ý tưởng mới.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

35

 

 

 

Thuyết nhận thức (tiếp)

(Cognitivism)

 

 

 

· Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm

sinh mà hình thành qua kinh nghiệm

· Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng. Vì vậy muốn

có sự thay đổi nhận thức thì cần có tác động phù

hợp.

· Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức:

tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch và thực hiện.

Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hưng

phấn, không cần kích thích từ bên ngoài.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

36

Các đặc điểm của dạy học theo thuyết nhận

thức

Merkmale des Kognitivismus

1) Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập

thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy.

2) Giải quyết vấn đề đóng vai trò quan trọng. Các quá trình

tư duy được thực hiện thông qua các nội dung học tập

phức hợp.

3) Các PP học tập có vai trò quan quan trọng.

4) Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng ,

giúp tăng cường những khả năng về mặt xã hội.

5) Cần có sự cân bằng giữa những nội dung do giáo viên

truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực.

6) Không chỉ kết quả học tập (sản phẩm) mà quá trình học

tập và quá trình tư duy cũng là điều quan trọng.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

37

 

Ứng dụng của thuyết nhận thức

Anwendung des Kognitivismus

 

 

 

Ứng dụng: Thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng

dụng rộng rãi trong dạy học. Đặc biệt là:

 

· Dạy học Giải quyết vấn đề

 

· Dạy học định hướng hành động

 

· Dạy học khám phá

 

· Làm việc nhóm

 

  • Hạn chế : Việc dạy học nhằm phát triển tư duy, giải

quyết vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏi nhiều thời

gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị cũng như năng lực

của giáo viên.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

38

 

 

Thuyết kiến tạo

constructivism

 

 

Luận đề trung tâm:

o Trong quá trình học, người học tạo

ra sự phản ánh thế giới có tính cá

nhân.

o Những gì một người học lĩnh hội

được dưới các điều kiện nhất định,

như vậy phụ thuộc nhiều vào chính

người học và những kinh nghiệm

của người này.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

39

 

 

Thuyết kiến tạo

constructivism

 

 

Đại diện: Jeans Piaget, Watzlawick, Hans Aebli,

Maria Motessori, Lew S. Wygotzky

 

 

 

Bộ não là hệ thống tự tham chiếu khép kín

 

 

Nhận thức

 

 

 

Hiện

thực


 

 

 

 

Thông tin đóng


 

 

Kết nối cấu trúc


 

 

 

Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo (Baumgartner 2002)


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

40

 

Các đặc điểm của thuyết kiên tạo

Merkmale des Konstruktivismus

 

 

1) Kiến thức là một quá trình và sản phẩm được kiến tạo

theo từng cá nhân (tương tác giữa người học và đối

tượng học tập).

2) Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo

những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gần với cuộc sống

và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể.

3) Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong một quá

trình tích cực, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức

mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hóa

những kiến thức và khả năng đã có.

4) Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, góp phần

cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân

mình.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

41

 

Các đặc điểm của thuyết kiên tạo(tiếp)

Merkmale des Konstruktivismus

 

5) Học qua sai lầm là điều rất có ý nghĩa.

6) Nội dung học tập cần định hướng vào hứng thú

người học, vì có thể học hỏi dễ nhất từ những kinh

nghiệm mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách

thức.

7) Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía

cạnh nhận thức của việc dạy và học. Sự học tập hợp tác

đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lí trí, mà cả

về mặt tình cảm, giao tiếp.

8) Đánh giá các kết quả học tập không định hướng theo

các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ

trong quá trình học tập và trong những tình huống học

tập phức hợp.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

42

 

 

 

Quá trình học tập theo thuyết kiến tạo

Lernen aus konstruktivistischer Sicht

 

 

 

 

 

Học là một quá trình chủ động

Học là một quá trình tự điều khiển

Học là một quá trình kiến tạo

Học là một quá trình cảm xúc

Học là một quá trình tình huống

Học là một quá trình xã hội

 

 

 

 

 

Reinmann-Rothmeier và Mandl (2001b)

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

43

 

 

 

Ứng dụng của thuyết kiến tạo

Anwendung von Konstruktivismus

 

 

 

 

 

 

· Học tập tự điều khiển

· Học theo tình huống

· Học nhóm

· Học tương tác

·Học định hướng hành động

·Học định hướng kinh nghiệm

· Học từ sai lầm

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

44

 

Tổng quan về lí thuyết học tập

Lerntheorien im Überblick

 

 

 

Thuyêt hành vi


Thuyết nhận thức


Thuyết kiến tạo


 

Xuất hiện khoảng

 

Cơ chế học

 

 

 

Đánh giá theo


1913

 

Kích thích–Phản ứng

 

 

 

Thành tích

(tri thức sự kiện)


1950

 

Giải quyết vấn đề

 

 

 

Tri thức

(tri thức quan niệm)


1960

 

Kiến tạo

 

 

 

Năng lực

(khả năng hành động)


 

Mô hình

Th. tin phản hồi

Th.tin phản hồi

 

 

 

 

 

Người học


 

 

Người học


 

 

Người học


 

ĐầuInput

 

 

ầu ra

 

Output

 

Inputvào

 

Output

 

 

Vai trò giáo viên


Vai trò giáo viên

truyền thống: cung cấp

tri thức


Người lãnh đạo và người

tư vấn: chuẩn bị nội

dung học có tính vấn đề


Huấn luyện và điều

phối;

Người cung cấp các cơ


hội học

ĐOutput Đầu vào
Input
vào
Đầu ra
Đầu
Đầu ra


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

45

 

 

Kết luận về các lí thuyết học tập

Schlussfolgerungen

 

 

 

  • Trong

 

 

lĩnh vực tâm lí học dạy học có rất nhiều lí thuyết học tập

 

khác nhau.

 

· Mỗi lí thuyết có những ưu điểm và những giới hạn riêng. Tuy

nhiên không có một lí thuyết học tập toàn năng có thể giải thích

thoả đáng đầy đủ cơ chế của việc học.

 

· Xu hướng chung là các nhà khoa học ngày nay không tìm kiếm

môt lí thuyết tổng quát mà chỉ xây dựng những mô hình riêng

lẻ. Một trong những xu hướng đó là nghiên cứu cơ chế học tập

trên cơ sở sinh lí thần kinh với trợ giúp của công nghệ mới.

 

· Trong công việc dạy và học hàng ngày và trong cải cách giáo

dục thì việc vận dụng kết hợp một cách thích hợp các lí thuyết

học tập khác nhau là cần thiết.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

46

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

DLehrenhund

Lernen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Thuyết hành

Behaviorismus

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Thuyết nhận

Kognitivismus

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Thuyết

Konstruktivismus

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Instruktion zur

Faktenvermittlun

g

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Selbstorganisation zur

Kompetenzentwicklung

ạy và ọc
thức
Kiến tạo
truyền thụ tri
thức
Tự tổ chức để
Hướng dẫn
phát triển năng lực

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

47

 

 

Ví dụ: Chủ đề kĩ thuật cưa

Beispiel

 

 

 

 

Behavioristischer Ansatz

 

 

 

 

 

 

Ziel:

 

Lernerờikönnenthểdie

Kreissäge unter

Beachtung der

Vorschriftenđder

Arbeitssicherheit

 

 

 

 

 

Nội dung:

Inhalt:

 

Aufbautder Säge;

ộ ph cầm, điều

Bewegungselemente

bei der Handhabung

der Kreissäge

 

 

 

 

 

 

Phương pháp:

 

 

Giáo viên

Lehrer-

demonstration

Tiếp cận    thuyết hành vi
Mục tiêu:
BGriff-,ầnStell- und
chỉnh và chuyển động
khi thao tác cưa vòng
Methode:
làm mẫu
Ngư học có
cần đến cưa vòng,
với việc chú ý
đến các quy ịnh
an toàn lao động
Cấu ạo cưa;

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

48

 

 

Ví dụ: Chủ đề khái niệm lao động

Beispiel

 

 

 

 

Tiếp cận theo thuyết nhận thức

 

 

 

 

 

MZiel:tiêu:

 

 

Ng

trình bày s

của thế giới lao động

được hệ thống hoá

Zeitepochenđại

systematisiert

präsentieren.

 

 

 

 

 

 

 

Nội dung:

Inhalt:

Khái niệm lao động

Arbeitsbegriff im

Wandel: Antike,

Christentum, Neuzeit

 

 

 

 

 

 

 

 

Phương pháp:

Methode:

Literaturrecherche;

Präsentationstechnik

Kognitivistischer Ansatz
Lernerười học có thể
können den
Wandelự thay đổi
der
Arbeitswelt in
verschiedenen
trong sự biến đổi: cổ
đại, thiên chúa, cận đại
kĩ thuật trình bày
ục
qua những thời
khác nhau
Tìm kiếm tài liệu;

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

49

 

 

 

Ví dụ: Chủ đề ứng tuyển việc làm

Beispiel

 

 

 

Tiếp cận theo thuyết kiến tạo

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ngư

giải quyết thành công

quá trìnhRahmen   Vorstellungsgespräch,

 

 

lựa erfolgreich ệp

bewältigen.

 

 

 

 

 

 

Nội dung:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Auswahltest

 

 

 

 

 

 

 

Phương pháp:

Methode:

kPortfoliotechnik,

Gruppenarbeit,

TròRollenspielvai

Konstruktivistischer Ansatz
MụcZiel:tiêu:
Lernerời học có thểden
können            Inhalt:
Viết đơn ứng tuyển
Bewerbungsproze Bewerbungsschreiben;
Nói chuyện giới thiệu
ihrer Berufswahl
ss im ứng tuyển     Trắc nghiệm tuyên
chọn nghề nghi
của mình
chọn
ĩ thuật cặp hồ sơ,
Làm việc nhóm,
chơi đóng

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

50

 

 

 

 

 

 

Văn hoá dạy truyền thống

 

 

 

 

Giáo viên là trung tâm

 

 

 

 

Định hướng theo tri thức

 

 

 

 

Quan điểm học phi đối xứng

 

 

 

 

Chương trình dạy học khép kín

 

 

 

 

Môi trường dạy học thông báo


 

 

 

 

Văn hoá học mới

 

 

 

 

Học sinh là trung tâm

 

 

 

 

Định hướng theo năng lực

 

 

 

 

Quan điểm học đối tác

 

 

 

 

Chương trình dạy học mở

 

 

 

 

Môi trường dạy học phản ánh


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

51

 

 

Các chiến lược học tập

Lernstrategien

 

 

Khái niệm chiến lược học tập:

  • “Các chiến lược học tập là những phương thức ít hoặc

nhiều phức hợp, với mức độ khái quát khác nhau, được sử

dụng một cách có ý thức hoặc không ý thức để đạt được các

mục tiêu học tập, giải quyết các nhiệm vụ học tập”.

(j.Lompscher 1996)

 

 

 

  • Chiến lược học tập là những cách thức, quy trình hành

động được sử dụng có ý thức hoặc không có ý thức cho

việc giải quyết các nhiệm vụ học tập và tự điều khiển quá

trình học tập của cá nhân.


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

52

 

 

Các chiến lược học tập

Lernstrategien

 

Các đặc điểm của chiến lược học tập:

  • Các chiến lược học tập mang tính cá nhân.
  • Phụ thuộc vào cấu trúc và bối cảnh của hoạt động
  • Là kết quả và điều kiện chủ quan đối với việc học tập.
  • Hình thành thông qua sự thích ứng không ý thức hoặc

thông qua định hướng có ý thức.

  • Phát triển theo những hướng khác nhau
  • Tương tác với các thành phần tâm lí khác như động cơ,

tình cảm, ý chí và nhận thức.

  • Có thể được hỗ trợ hoặc bị hạn chế thông qua các tác

động sư phạm.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

53

 

 

Phân loại chiến lược học tập

Klassifikation von Lernstrategien

 

 

 

 

 

 

Các chiến

lược học tập


 

 

 

Các chiến

lược nhận

thức


 

 

Các chiến

lược siêu

nhận thức


 

 

 

Các chiến lược quản

lí nguồn lực học tập

 

 

 

Nguồn

Nguồn

lực bên

lực bên

trong

ngoài


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

54

 

 

Các chiến lược nhận thức

Kognitive Strategien


 

 

 

 

Tổ chức thông tin

 

 

 

 

Kết nối

 

 

 

 

 

Kiểm tra một cách

phê phán

 

 

 

 

Ôn tập


 

 

· Sắp xếp các thông tin mới theo

những thành phần và mối quan hệ

 

 

 

· Đưa những thông tin mới vào mối quan

hệ với những thông tin có liên quan đã

được biết

 

 

· Kiểm tra các mối quan hệ của các lập

luận, suy nghĩ về những khả năng thay

thế cái mới học.

 

 

· Thông qua ôn tập nhằm đảm bảo ghi nhớ

kiến thức

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

55

 

 

Các chiến lược siêu nhận thức

Metakognitive Strategien


 

 

 

Tự lập kế hoạch

các bước học tập

 

 

 

 

 

 

Giám sát kết quả

học tập

 

 

 

 

 

 

Điều chỉnh các

bước học tập


 

· Lựa chọn và sắp xếp các hoạt

động học tập xuất phát từ mục

tiêu, nhiệm vụ học tập

 

 

 

 

· Giám sát và xem xét quá trình học

tập về mặt tiến bộ, ý thức được

việc học của cá nhân

 

 

 

 

 

· Kiểm tra xem mình có còn đang trên con

đường đi tới đích hay không.

· Khi gặp khó khăn, suy nghĩ về những chiến

lược khác hoặc phân tích nguyên nhân.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

56

 

 

Các chiến lược quản lí nguồn lực

Resourenmanagement


 

 

 

 

 

 

Các nguồn lực

bên trong

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Các nguồn lực

bên ngoài


 

 

· Sự cố gắng, sự chú ý, sự tập

trung, ý chí cá nhân…

· Quản lý thời gian

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

· Tổ chức môi trường làm việc

· Học tập trong tương tác xã hội

· Sử dụng các nguồn thông tin bổ

sung

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Dr. Nguyễn Văn Cường

 

 

 

 

 

 

 

 

 

LÍ LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI

CƠ SỞ ĐỔI MỚI MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

 

 

 

  1. Các lí thuyết giáo duc

 

3. Thema: Bildungstheorien

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Potsdam – TP Hồ Chí Minh 2014


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

58

Khái niệm khai sáng

 

Aufklärung

 

 

o KHAI SÁNG là sự thoát ra khỏi sự chưa

trưởng thành do tự mình gây ra của con

người. Sự chưa trưởng thành là việc

không có khả năng sử dụng trí tuệ của

mình mà không có sự hướng dẫn của

người khác.

Sapere aude! Hãy can đảm sử dụng trí

tuệ của chính mình! Đó chính khẩu hiệu

của khai sáng. (Immanuel Kant)

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

59

Khái niệm giáo dục

 

Bildungsbegriff

 

 

o “Giáo dục có nhiệm vụ giúp con người chưa

trưởng thành đạt đến sự trưởng thành.” (Klafki)

 

 

 

 

o “Giáo dục nhằm mục tiêu trang bị cho con

người khả năng tư duy và hành động phê

phán, có năng lực chuyên môn, tự ý thức và có

tinh thần đoàn kết.” (W.Jank và H. Meyer)

 

 

 

 

o „Giáo dục là trang bị cho con người khả

năng giải quyết các tình huống cuộc sống“

(Robinsohn 1967).

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

60

 

 

Lí thuyết giáo dục nội dung

materiale Bildungstheorie

 

  • Tiếp cận khách thể
  • Định hướng vào nội dung dạy học:

· Theo chủ nghĩa “kinh điển“: Nội dung dạy

học là nội dung kinh điển. Người được

giáo dục là người có kiến thức kinh điển

như thơ văn cổ, ngôn ngữ cổ, âm nhạc

kinh điển…

· Theo chủ nghĩa “khoa học“: Nội dung dạy

học các kiến thức từ khoa học. Người

được giáo dục là người có nhiều kiến

thức như một “bách khoa toàn thư”.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

61

 

 

Lí thuyết giáo dục hình thức

Formale Bildungstheorie

 

 

  • Tiếp cận chủ thể
  • Định hướng vào hình thức và phương

pháp học tập và làm việc:

o Theo “lí thuyết giáo dục phương

pháp“: những người “được giáo dục”

là những người nắm vững được các

phương pháp.

o Theo “lí thuyết giáo dục chức năng“:

“được giáo dục” là những người có

khả năng về trí tuệ cũng như thể chất.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

62

 

 

Lí thuyết giáo dục phạm trù

Kategoriale Bildung

 

 

 

 

Giáo dục hình thức

(phương pháp, kỹ năng,…)

 

 

 

 

 

 

Giáo dục phạm trù

 

 

 

 

 

 

Giáo dục nội dung

(dữ liệu, sự kiện,… )

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

63

Lí thuyết giáo dục phạm trù

Kategoriale Bildung


Lí thuyết giáo dục nội dung

(gắn với KHÁCH THỂ )

 

Lí thuyết giáo dục hình thức

(gắn với CHỦ THỂ)

 

Lí thuyết khách Lí thuyết giáo dục

 

Lí thuyết giáo

 

Lí thuyết giáo dục

 

thể

 

cái kinh điển

 

dục chức năng

 

phương pháp

 

Được giáo dục

 

Được giáo dục là

 

Được giáo dục là Được giáo dục là

 

là người đã tích người đã đọc

 

người đã thực sự

 

người đã học cách

 

lũy được nhiều

 

Goethe và Schiller, phát huy những

 

học, nắm vững

 

tri thức bách

 

nghe bản giao

 

sức mạnh thể

 

phương pháp và đã

 

khoa như có thể. hưởng số IX của

 

chất, trí tuệ và

 

xây dựng các khả

 

Beethoven và chín

muồi về đạo đức.

 

tâm hồn đã in dấu năng về công cụ.

trong anh ta.

 

Lí thuyết giáo dục theo phạm trù

“Giáo dục là giáo dục phạm trù theo nghĩa kép, là việc con người lĩnh hội một

thực tiễn ‚theo phạm trù’ và việc chính nhờ các hiểu biết, trải nghiệm, kinh

nghiệm theo ‚phạm trù’ đã được lĩnh hội sẽ tác động vào thực tiễn này.” [Klafki,

W.; 1963]

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

64

Lí thuyết giáo dục phạm trù

Kategoriale Bildung

 

  • Giáo dục theo phạm trù nhằm khắc phục quan niệm

phiến diện của lí thuyết giáo dục nội dung và giáo dục

hình thức.

  • Giáo dục theo phạm trù xem xét giáo dục định

hướng nội dung và giáo dục định hướng chủ thể

trong mối quan hệ biện chứng thống nhất với nhau.

 

 

 

Những đặc điểm:

· Khắc phục việc quá tải bằng cách dạy và học những

tri thức điển hình,

· Tập trung vào cái bản chất,

· Học và dạy gắn với hoạt động thực tiễn.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

65

Lí thuyết giáo dục phạm trù

Kategoriale Bildung

 

Giáo dục là một quá trình học và phát triển cá nhân

nhưng gắn với xã hội mà trong tiến trình của nó năng

lực được lĩnh hội:

  • Có khả năng tự quyết định và phát triển các quan

hệ cuộc sống có ý nghĩa của bản thân,

  • Công nhận yêu cầu này cả đối với tất cả cộng đồng,
  • Cùng chịu trách nhiệm đối với những mối quan hệ

giữa người và người cũng như các mối quan hệ

kinh tế, xã hội, chính trị và văn hóa,

  • Đặt những yêu cầu cá nhân, những yêu cầu của

cộng đồng và xã hội trong mối tương quan có thể

chấp nhận được, tương ứng với những khả năng

của bản thân.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Dr. Nguyễn Văn Cường

 

 

 

 

 

 

 

 

 

LÍ LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI

CƠ SỞ ĐỔI MỚI MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

 

 

 

  1. Các mô hình lí luận dạy học

 

4. Thema: Didaktische Modelle

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Potsdam – TP Hồ Chí Minh 2014


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

67

 

 

Mô hình Ií luận dạy học biện chứng

Modell I: Dialektische Didaktik

 

 

o Dạy và học được xem xét

trong sự mâu thuẫn biện

chứng.

 

Lothar Klingberg:

 

„Sự thống nhất biện chứng về

lãnh đạo (thông qua giáo

viên) và tính tự lực (của học

sinh)


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

68

Những quan hệ cơ bản về lí luận dạy học

(Klingberg, Lothar 1992)

Didaktische Grundrrelationen

(Klingberg, Lothar 1992)


 

 

 

 

 

 

 

Nội dung

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Học


 

 

 

 

Dạy

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Phương pháp


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

69

 

 

Lý luận dạy học biện chứng

Dialektische Didaktik – Lothar Klinberg

 

 

 

QUAN HỆ MỤC ĐÍCH – NỘI DUNG – PP – TỔ CHỨC DH


 

 

 

 

 

MỤC ĐÍCH

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

PHƯƠNG PHÁP


 

 

 

NỘI DUNG

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

TỔ CHỨC


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

70

 

Mô hình lí luận dạy học dựa trên lí thuyết dạy và học

 

Modell 2: Lehr-und Lerntheoretische Didaktik


 

 

 

 

Tiền đề văn hoá-xã hội

 

 

 

 

 

 

 

 

Mục đích

 

 

 

 

 

Phương pháp

 

 

 

 

 

 

 

 

Hệ quả văn hoá-xã hội


 

 

Tiền đề

Con người-tâm lí

 

 

 

 

 

 

 

Nội dung

 

 

 

 

 

Phương tiện

 

 

 

 

 

 

 

Hệ quả

Con ngừoi-tâm lí học


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

71

 

 

 

Lí luận dạy học dựa trên lí thuyết giáo dục

Modell 3: Bildungstheoretische Didaktik (W. Klafki)

 

 

 

 

Ý nghĩa hiện tại

 

 

 

 

Ý nghĩa tương lai

 

 

 

 

Cấu trúc nội dung

 

 

 

 

Tính điển hình

 

 

 

 

Khả năng tiếp cận

 

 

· Nội dung này có ý nghĩa gì trong đời

sống tinh thần hiện nay của học sinh?

 

 

 

· Nội dung này có ý nghĩa gì trong

tương lai đối với học sinh?

 

 

 

· Nội dung này có cấu trúc như thế

nào?

 

 

 

· Từ nội dung này có thể rút ra được

kiến thức chung nào?

 

 

 

· Nội dung này có thể trở nên hấp dẫn

và dễ hiểu bằng cách nào?

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

72

 

 

Lí luận dạy học hiện đại

Didaktik heute I

 

 

 

o Định hướng theo mục tiêu. (Câu hỏi: Chúng ta

hiểu giáo dục là gì trong xã hội tri thức ngày

nay?)

o Định hướng theo năng lực. (Câu hỏi : Chúng

ta hiểu năng lực là gì và những gì là năng lực

cơ sở đối với thanh niên thời đại ngày nay?)

o Có cơ sở từ lí thuyết học tập. (Câu hỏi: Các

quá trình học có thể được thực hiện theo cơ

chế nào và cái gì đặc trưng cho các môi

trường học tập)


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

73

 

 

Lí luận dạy học hiện đại

Didaktik heute II

 

 

 

o Chú ý đến các đặc thù của

môn học. (Câu hỏi: Cái gì

đặc trưng cho lí luận dạy học

chuyên ngành?)

o Mang tính đa nguyên về

phương pháp. (Câu hỏi :

Phương pháp có thể được

phân loại và phạm vi phương

pháp có thể được mở rộng

như thế nào?)


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Dr. Nguyễn Văn Cường

 

 

 

 

 

 

 

 

 

LÍ LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI

CƠ SỞ ĐỔI MỚI MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

 

 

  1. Phát triển năng lực và

 

Mục tiêu dạy học

 

5. Thema: Kompetenzorientierung und Lernziele

 

 

 

 

 

 

Potsdam – TP Hồ Chí Minh 2014


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

75

 

NHỮNG THÁCH THỨC CỦA TOÀN CÂÙ HOÁ

VÀ XÃ HỘI TRI THỨC ĐỐI VỚI GIÁO DỤC

Anfoderungen der Wissengesellschaft an der Bildung

 

 

 

  • Giáo dục cần đào tạo con người đáp ứng được những

đòi hỏi của thị trường lao động và nghề nghiệp cũng

như cuộc sống, có khả năng hoà nhập và cạnh tranh

quốc tế, đặc biệt là:

o Năng lực hành động

o Tính sáng tạo, năng động,

o Tính tự lực và trách nhiệm

o Năng lực cộng tác làm việc

o Năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

o Khả năng học tập suốt đời


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

76

 

Khái niệm năng lực

Kompetenzbegriff

 

 

 

  • Khái niệm năng lực:

 

 

Khái niệm năng lực có

 

nguồn gốc tiếng la tinh „competentia“, có nghĩa là

gặp gỡ. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu

nhiều nghĩa khác nhau.

  • Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được

hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình

huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động

cơ, xã hội …và khả năng vận dụng các cách giải

quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu

 

quả

 

trong

 

những

 

tình

 

huống

 

linh

 

hoạt..“

 

(WEINERT 2001)

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

77

 

Khái niệm năng lực

Kompetenzbegriff

 

 

  • Có nhiều loại năng lực khác nhau.
  • Khái niệm phát triển năng lực ở đây cũng được

hiểu đồng nghĩa với phát triển năng lực hành động.

 

 

 

  • Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có

trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ,

vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá

nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở

vận dụng hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm

cũng như sự sẵn sàng hành động.


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

78

MÔ HÌNH CẤU TRÚC NĂNG LỰC

Kompetenzmodell

 

Các thành phần năng lực

 

 

 

Năng lực

 

chuyên môn


 

 

 

 

 

 

 

Năng

lực cá

thể


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Năng lực

xã hội


 

 

 

 

Năng

lực

phương

pháp


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

79

MÔ HÌNH CẤU TRÚC NĂNG LỰC (tiếp)

Kompetenzmodell

 

Năng lực chuyên môn:

o khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như

đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và

chính xác về mặt chuyên môn.

 

o

 

(Bao gồm cả khả năng tư duy logik, phân tích, tổng

 

hợp và trừu tượng, khả năng nhận biết các mối quan hệ

hệ thống và quá trình)

Năng lực phương pháp:


o

 

 

 

o

 

Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng mục

đích trong việc giải quyết các nhiêm vụ và vấn đề.

Trung tâm của năng lực phương pháp là những

phương thức nhận thức, xử lí, đánh giá, truyền thụ và

giới thiệu.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

80

MÔ HÌNH CẤU TRÚC NĂNG LỰC (tiếp)

Kompetenzmodell

 

 

 

Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích

trong những tình huống xã hội cũng như trong

những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt

chẽ với những thành viên khác.

Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và

đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như

những giới hạn của mình, phát triển được năng

khiếu cá nhân cũng như xây dựng kế hoạch cho

cuộc sống riêng và hiện thực hoá kế hoạch đó;

Những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động

cơ chi phối các hành vi ứng xử.

 

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

81

 

 

Dạy học định hướng năng lực

Kompetenzorientierter Unterricht – Definition

 

 

Dạy học định hướng năng lực là dạy học mở và tích

cực hóa học sinh, trong đó:

1. Việc lập kế hoạch, thực hiện, đánh giá định hướng

mục tiêu phát triển năng lực (theo các bậc năng lực

chuyên môn và liên môn)

2. Học sinh có cơ hội lĩnh hội những tri thức và kĩ năng

hệ thống và liên kết

3. Và trong đó họ có thể thử nghiệm sử dụng tri thức

và kĩ năng trong những tình huống ứng dụng gần

với thực tiễn. (Hilbert Meyer 2011)

 

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

82

 

 

Các đặc điểm của dạy học định hướng năng lực

Kompetenzorientierter Unterricht – Merkmale

 

o Mục tiêu dạy học nhằm phát triển năng lực, khả

năng vận dụng tri thức, được mô tả trên cơ sở mô

hình năng lực và các bậc năng lực.

o Nội dung dạy học gắn với thực tiễn, bao gồm nội

dung nhằm phát triển lực chuyên môn, năng lực

PP, năng lưc xã hội và năng lực cá thể,

o PPDH khuyến khích tính tích cực, tự lực, định

hướng hành động.

o Nhiệm vụ học tập phù hợp với yêu cầu năng lực,

gắn với các tình huống ứng dụng

o Kiểm tra đánh giá kết quả học tập chú trọng khả

năng vận dụng tri thức.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

83

Nội dung học tập theo quan điểm phát triển năng lực

Lerninhalte nach Kompetenzbegriff

 

 

 

Học nội dung


 

Học PP – chiến


 

Học giao tiếp -xã Học tự trải


chuyên môn

 

lược

 

hội

 

nghiệm – đánh


giá


 

 

Các tri thức

chuyên môn

(các khái niệm,

phạm trù, các

mối quan hệ…)

Các kĩ năng

chuyên môn

 

 

Lập kế hoạch

làm việc, hoạch

học tập

Các phương

pháp nhận thức.

Thu thập, Xử lí

thông tin, trình

bày tri thức

 

 

Làm việc trong

nhóm, tạo điều

kiện cho sự hiểu

biết về phương

diện xã hội, cách

ứng xử, tinh thần

trách nhiệm và

khả năng giải

quyết xung đột

 

 

Tự đánh giá

điểm mạnh và

yếu, kế hoạch

PT cỏ thể

Thái độ tự

trọng, trân trọng

các giá trị, các

chuẩn đạo đức,

các giá trị văn

 

hoá

 

Năng lực

chuyên môn

 

Năng lực

phương pháp

 

Năng lực xã

hội

 

Năng lực cá

thể


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

84

 

 

 

Kompetenzorientierte Unterricht

 

Chương trình định hướng nội dung Chương trình định hướng năng lực

 

Mục tiêu · Mục tiêu dạy học được mô tả không chi · Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi


tiết

 

tiết


  • không nhất thiết phải quan sát, đánh giá · Có thể quan sát đánh giá được

được

Nội dung · Nội dung dựa vào khoa học chuyên môn · Nội dung gắn với tình huống thực tiễn.

  • Không gắn với các tình huống thực tiễn. · Chương trình chỉ quy định những nội
  • Được quy định chi tiết trong chương dung chính, không quy định chi tiết.

trình.

  • Giáo viên là người truyền thụ tri thức, là · Giáo viên là người tổ chức, hỗ trợ;


Phương trung tâm của quá trình dạy học.

 

  • Học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri


pháp dạy

học

 

  • Học sinh tiếp thu thụ động những tri thức. Chú trọng sự phát triển khả năng

thức được quy định sẵn.               giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…


 

Đánh giá · Tiêu chí đánh giá được xây dựng chủ · Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu

yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội ra,


dung đã học.

 

  • Chú trọng khả năng vận dụng trong các

tình huống thực tiễn.

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực


 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

85

 

 

Phân loại mục tiêu dạy học

Taxonomie der Lernziele

 

1. Mức độ trừu tượng hóa của mục tiêu

 

 

 

 

 

 

Mục tiêu định

hướng


 

 

 

 

 

Mục tiêu thô 1


 

 

 

 

Mục tiêu thô 2


 

 

 

 

 

Mục tiêu

tinh 1

 

 

 

 

 

Mục tiêu

tinh 2

 

 

 

 

 

Mục tiêu

tinh 1

 

 

 

 

 

Mục tiêu

tinh 2

 

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

86

 

 

Phân loại mục tiêu dạy học

Taxonomie der Lernziele

 

2. Các lĩnh vực mục tiêu

 

 

 

 

 

 

 

Mục tiêu dạy học/

Lĩnh vực hành vi


 

 

 

 

 

Mục tiêu

nhận thức


 

 

 

Mục tiêu

tâm lý – vận

động


 

 

 

 

Mục tiêu

cảm xúc


 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

87

 

 

Phân loại mục tiêu dạy học

Taxonomie der Lernziele

 

3. Phân bậc trình độ trong mục tiêu dạy học

Hệ thống phân bậc các mục tiêu nhận thức


 

I. Biết

 

 

 

II. Hiểu

 

 

 

III. Vận

dụng

IV. Giải

quyết vấn

đề


Tái hiện (nhớ lại) những điều đã học theo trí

nhớ

Tự xử lí và sắp xếp tri thức đã học, giải thích

được các mối quan hệ

Vận dụng hiểu biết đã có vào những nhiệm vụ

tương tự

Đánh giá phê phán những điều đã học, tìm ra

những phương án giải quyết các vấn đề trên

cơ sở vận dụng hiểu biết đã có vào các tình

huống mới.

 

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

88

 

 

Phân loại mục tiêu dạy học

Taxonomie der Lernziele

 

3. Phân bậc trình độ trong mục tiêu dạy học

Hệ thống phân bậc các mục tiêu tâm lý vận động

 

 

I. Làm theo Làm theo mẫu từng bước hành động

 

 

 

II. Luyện

tập

III. Phối

hợp

 

 

 

 

IV. Giải

quyết vấn

đề


 

Tự luyện tập từng bước hành động

 

 

 

Độc lập phối hợp các bước của hành động:

sắp xếp, xác định mối quan hệ giữa các hành

động, độc lập thực hiện chuẩn xác hành động

 

Độc lập thực hiện hành động trong những tình

huống khác nhau

 

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

89

 

 

Phân loại mục tiêu dạy học

Taxonomie der Lernziele

 

3. Phân bậc trình độ trong mục tiêu dạy học

Hệ thống phân bậc các mục tiêu cảm xúc


 

I. Tiếp

nhận

 

 

 

II. Phản

ứng

 

 

 

III. Đánh

giá

 

IV. Hình

thành giá

trị


Nhận biết các giá trị: nhận thức được ý nghĩa

của chủ đề, hoạt động học tập, của sự tác

động về cảm xúc

Lôi cuốn vào chủ đề, hoạt động hoặc sự kiện

để mở rộng việc tìm tòi nó, làm việc với nó và

tham gia vào đó.

Nhận xét, đánh giá các giá trị liên quan đến

chủ đề, hoạt động học tập

Có niềm tin với các giá trị, sắp xếp các giá trị

trong mối quan hệ, hình thành hệ thống quan

niệm giá trị

 

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

90

 

 

Phân loại mục tiêu dạy học

Taxonomie der Lernziele

 

 

3. Phân bậc trình độ trong mục tiêu dạy học

Bảng tóm tắt các bậc mục tiêu dạy học

 

 

Mục tiêu dạy học


 

 

 

Mục tiêu

nhận thức

 

 

Biết

 

 

Hiểu

 

 

Vận dụng

 

 

Giải quyết vấn đề

 

 

 

Mục tiêu

tâm lý vận động

 

 

Làm theo

 

 

Luyện tập

 

 

Phối hợp

 

 

Giải quyết vấn đề

 

 

 

Mục tiêu

cảm xúc

 

 

Tiếp nhận

 

 

Phản ứng

 

 

Đánh giá

 

 

Hình thành giá trị

 

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

91

 

 

Trình bày mục tiêu dạy học

Lernziele formulieren

 

  • Mục tiêu dạy học của giờ học mô tả các các bước

trung gian trên con đường dài lâu của phát triển năng

lực. Bằng cách phấn đấu đạt tới các kết quả nhất

định, rất cụ thể và có thể kiểm tra được, mỗi một giờ

học đóng góp cho sự hỗ trợ lâu dài đối với việc hình

thành và phát triển năng lực.

 

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

92

 

 

Trình bày mục tiêu dạy học

Lernziele formulieren

 

Đối với việc lập kế hoạch dạy học cần mô tả các mục

tiêu một cách rõ ràng, sao cho:

o Việc đạt chúng trong phạm vi khoảng thời gian xác

định, chẳng hạn một giờ học là có thể và kiểm tra

được,

o Phát biểu rõ ràng mức độ gia tăng về kiến thức

được hướng tới và những kỹ năng hoàn toàn cụ thể

o Làm minh bạch trình tự có hệ thống từng bước dạy

học

 

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

93

 

 

Trình bày mục tiêu dạy học

Lernziele formulieren

 

Các mục tiêu cấu thành từ một phần nội dung và một

phần hành vi (hoạt động). Ví dụ:

 

Phần nội dung

 

 

Các bộ phận điều khiển của

 

Phần hành vi

 

 

Giải thích

 

máy khoan

Do đó mục tiêu này sẽ được trình bày là:

  • Người học giải thích được những bộ phận điều

khiển của máy khoan, hoặc

  • Người học cần giải thích được những bộ phận

điều khiển của máy khoan, hoặc

  • Người học có thể giải thích được những bộ phận

điều khiển của máy khoan.

 

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

94

 

 

Trình bày mục tiêu dạy học

Lernziele formulieren

 

Một số động từ báo hiệu bậc mục tiêu nhận thức

 

 

 

I. Biết

 

 

II. Hiểu

 

 

III. Vận dụng

 

 

 

 

 

Giải

 

 

quyết

 

vấn đề

 

trích dẫn, biểu

diễn, đọc thuộc

lòng, liệt kê ra,

nêu tên, mô tả,

trình bày, nhắc

lại.

 

phân biệt, mô tả,

xác định, giải

thích, định

nghĩa, sắp xếp,

thuyết minh,

nhận biết, phân

loại, phân biệt,

so sánh, hệ

thống hoá.

 

Chế tạo, soạn

thảo, ứng dụng,

thực hiện, đánh

giá, vận hành,

sử dụng, tính

toán, thử

nghiệm, tóm tắt,

kiểm tra, tìm ra,

sắp xếp

 

kết luận, đánh

giá, phân tích,

lập luận, quyết

định, phát triển,

suy luận, bình

luận, phác thảo,

cấu trúc, lập kế

hoạch, phân

tích, thiết lập

 

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

95

 

 

Trình bày mục tiêu dạy học

Lernziele formulieren

 

Một số động từ báo hiệu bậc mục tiêu tâm vận:

 

 

 

 

I. Làm theo

 

 

II. Luyện tập III. Phối hợp IV. Giải quyết

vấn đề

 

làm theo

thử nghiệm

 

luyện tập

củng cố

 

phối hợp

kết hợp

 

chế tạo

cải tiến

 

 

Một số động từ báo hiệu bậc mục tiêu cảm xúc

 

 

I. Nhận biết

 

II. Phản ứng III. Đánh giá

 

IV. Hinh

thành giá trị

 

nhận biết

lưu ý

 

phản ứng

giải quyết

 

nhận xét

đánh giá

 

làm

là hình mẫu

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Dr. Nguyễn Văn Cường

 

 

 

 

 

 

 

 

 

LÍ LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI

CƠ SỞ ĐỔI MỚI MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

 

 

6. Nội dung dạy học và

 

Tinh giản nội dung dạy học

6. Thema: : Lerninhalte – Didaktische Reduktion

 

 

 

 

 

 

Potsdam – TP Hồ Chí Minh 2014


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

97

 

 

 

Những gì là nội dung dạy học?

Was ist Inhalt (Content)?

 

 

 

 

 

 

 

 

„… Trong chương trình giảng dạy truyền

thống, nội dung là cái người ta yêu cầu ở học

sinh như là tri thức.“

 

(Birenbaum, 1996).

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

98

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Nội dung dạy

học


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Khái niệm, lí thuyết

Mô hình và nguyên lí

(nội dung chuyên môn)


 

 

 

 

 

 

 

 

 

Phương pháp,

phương thức

tư duy và làm việc

(nội dung phương

pháp)


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Chuẩn và

các quan niệm giá trị

(nội dung thái độ

theo nghĩa hẹp )


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

99

 

Các tiêu chuẩn chọn nội dung dạy học

THEO WOLFGANG KLAFKI

 

 

 

 

o Câu hỏi I: ý nghĩa điển hình

 

o Câu hỏi II: ý nghĩa hiện tại

 

o Câu hỏi III: ý nghĩa tương lai

 

o Câu hỏi IV: Cấu trúc nội dung

 

o Câu hỏi V: Khả năng có thể truyền thụ

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

100

 

 

Các tiêu chuẩn chọn nội dung dạy học

(THEO ROBINSOHN)

Kriterien zur Auswahl der Bildungsinhalte nach Robinson

 

o Ý nghĩa của nội dung trong hệ thống khoa học,

và trong việc tạo cơ sở cho việc học tập và nâng

cao trình độ tiếp theo.

o Vai trò của đối tượng trong việc hiểu thế giới ,

nghĩa là đối với sự định hướng trong một nền

văn hoá và đối với sự giải thích các hiện tượng

của nó.

o Chức năng của đối tượng trong các tình huống

nghề nghiệp chuyên biệt cũng như trong đời

sống cá nhân và cộng đồng.

 

.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

101

 

 

Khái niệm tinh giản nội dung dạy học

Begriff didaktische Reduktion

 

 

 

Tinh giản nội dung dạy học là sự làm đơn

giản hoá về khối lượng và mức độ khó của

một nội dung dạy học để phù hợp với

khả năng nhận thức của người học.

 

 

 

 

 

 

Học sinh

 

 

 

 

 

 

Giáo viên

 

 

 

 

 

 

Khoa học

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

102

 

Tinh giản về chiều rộng

Horizontale Reduktion

 

 

 

 

 

o Là sự đơn giản hoá

nội dung khoa học về

độ rộng bằng cách

trình bày ở phạm vi

 

 

AA

 

hẹp hơn nhưng vẫn

giữ được phạm vi

hiệu lực của tri thức.

 

 

A1 A2 A3

 

 

 

E

 

 

An

 

o E= Tri thức điển hình

o A= Những kết luận tương tự được

rút ra từ tri thức điển hình E

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

103

 

Tinh giản về chiều sâu

vertikale Reduktion

 

 

o Là sự đơn giản hoá tri

thức khoa học trừu

tượng thành tri thức cơ

sở đơn giản hơn và dễ

tiếp thu hơn.

o Mục đích là nhằm trình

bày đối tượng, tính phức

hợp và tính nhiều bậc

của nó một cách cụ thể.

o Dạng tinh giản cao nhất

là trình bày dưới dạng

nguyên tắc

 

 

 

 

AA _ _ _ _ _ _ _

 

 

 

A1

 

 

 

 

G

 

 

 

 

 

 

O

 

 

 

AA = Nội dung ban đàu

A1 = Nội dung cắt bỏ

G = Giới hạn tinh giản

 

 

 

V

e

r

t

 

i

k

a

l

e

R


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

104

 

VÍ DỤ VỀ TINH GIẢN


 

 

r

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

F

 

 

 

 

α

 

 

 

M= r . F

 

 

 

 

M=F . R.sinα,

 

 

 

 

 

M=F.r

 

r

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

F

 

 

α = 90o

 

 

 

 

 

Đòn bẩy

 

Trục quay cố định

 

Trục quay tạm thời

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

105

 

 

Phương pháp tinh giản

Verfahren der Reduktion

 

 

 

 

Giới hạn của tinh giản

Tập trung vào cái cơ bản.

 

Cô đọng và cách ly

Sự phong phú về chi tiết và tính phức hợp được giảm

đi. Các mối quan hệ phức tạp được gỡ bỏ và làm cho có

thể nắm bắt được thông qua cách ly.

 

Trực quan hoá

Đối tựng trừu tượng được trực quan hoá thông qua so

sánh, hình ảnh và mô hình.

 

Đơn giản hóa

Từ một mệnh đề phân hoá sang một mệnh đề cơ bản.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

106

 

Các bước tinh giản

Schrittfolge der didaktischen Reduktion (THEO ARNOLD)

 

 

 

1. Nội dung dạy học được xác định thông qua cấu

trúc tri thức nào (Khái niệm, phương diện, yếu

tố)?

(= Phân tích nội dung)

 

 

 

 

2. Những bộ phận cấu trúc nào đóng vai trò trung

tâm, những bộ phận nào đóng vai trò thứ yếu hơn

trong việc có thể hiểu được đối tượng?

(= Cấu trúc hoá về LLDH)


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

107

 

Các bước tinh giản

Schrittfolge der didaktischen Reduktion (THEO ARNOLD)

 

 

 

 

3. Những phần cấu trúc nào người học có thể hiểu

được và phần nào không thể hiểu được?

(= Phân tích giới hạn, tức là dự đoán khó khăn

trong việc lĩnh hội)

4. Có thể được tăng cường tính dễ hiểu thông qua

các ví dụ, phép tương tự, qua giải thích hoặc trực

 

quan?

 

(= Tinh giản theo chiều rộng)


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

108

 

Các bước tinh giản

Schrittfolge der didaktischen Reduktion (THEO ARNOLD)

 

 

 

 

5. Những phần nào (trung tâm, thứ yếu) có thể loại

bỏ mà không làm ảnh hưởng tới phạm vi hiệu lực

của nội dung cơ bản?

(= Tinh giản theo chiều rộng )

6. Những giới hạn phạm vi hiệu lực nào của tri thức

cần được giữ để đảm bảo cho việc hiểu các mặt

cấu trúc cơ bản (hiểu nội dung cơ bản) của đối

tượng?

(= Tinh giản theo chiều sâu)


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Dr. Nguyễn Văn Cường

 

 

 

 

 

 

 

 

 

LÍ LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI

CƠ SỞ ĐỔI MỚI MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

 

 

  1. Phương pháp dạy học

 

7. Thema: Unerrichtsmethoden

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Potsdam – TP Hồ Chí Minh 2014


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

110

 

 

Khái niệm phương pháp dạy học

Begriff der Unterrichtsmethode

 

o Thuật ngữ phương pháp (PP) bắt nguồn từ tiếng Hy lạp

(methodos) có nghĩa là con đường để đạt mục đích.

o „Các phương pháp dạy học là những hình thức và cách

thức, thông qua đó và bằng cách đó giáo viên và học

sinh lĩnh hội những hiện thực tự nhiên và xã hội xung

quanh trong những điều kiện của nhà trường.“ (Meyer,

H.1987).

 

 

 

PPDH là những hình thức và cách thức hoạt

động của GV và học sinh trong những môi trường

dạy học được tổ chức, nhằm lĩnh hội tri thức, kỹ

năng, thái độ, phát triển năng lực và phẩm chất.


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

111

 

Các đặc điểm của phương pháp dạy học

Merkmale der Unterrichtsmethode

 

PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện,

phương diện khác nhau. Có thể nêu ra một số đặc trưng của

PPDH như sau:

o PPDH định hướng mục đích dạy học

o PPDH là sự thống nhất của PP dạy và PP học

o PPDH thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo

dục

o PPDH là sự thống nhất của lô gic nội dung dạy học và lô

gic tâm lí nhận thức

o PPDH có mặt bên ngoài và bên trong; PPDH có mặt

khách quan và mặt chủ quan

o PPDH là sự thống nhất của cách thức hành động và

phương tiện dạy học (PTDH).

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

112

 

Phân loại phương pháp dạy học

Klassifikation der Unterrichtsmethode

Có nhiều hệ thống phân PPDH khác nhau. Mỗi hệ

thống phân loại dựa trên những dấu hiệu khác nhau

của PPDH

– Dựa trên nguồn thông tin: các PP dùng ngôn ngữ

(thuyết trình, thảo luận, sử dụng sách, tài liệu…), các

PP trực quan (biểu diễn, trình bày trực quan, trình

bày thực nghiệm…), các PP thực hành ( luyện tập,

độc lập làm thí nghiệm…)

– Dựa trên tính chất hoạt động nhận thức: các PP

thông báo-tái hiện, các PP tìm tòi khám phá, các PP

giải quyết vấn đề, nghiên cứu,..

– Dựa trên mục đích LLDH: các PP nhập đề, PP trình

bày tài liệu mới, PP củng cố, ôn tập, PP đánh giá.

– ……

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

113

 

Mặt bên trong và mặt bên ngoài của phương pháp dạy học

(Äußere und innere Seite – Lothar Klinberg)

Mặt bên trong

của PPDH


 

Các bước dạy

học

 

Chuẩn bị

 

Nhập đề

 

Làm việc với

tài liệu mới

 

Củng cố

 

 

Luyện tập

 

 

Vận dụng

 

Kiểm tra

đánh giá

 

Các phương

pháp lôgic

 

Phân tích

 

 

Tổng hợp

 

 

So sánh

 

Trừu tượng

hóa

 

Khái quát

hóa

Cụ thể hóa

 

Con đường

nhận thức

 

Giải thích

minh họa

 

 

Angorit

 

 

 

Khám phá

 

Giải quyết

vấn đề

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

114

 

Mặt bên trong và mặt bên ngoài của phương pháp

dạy học

(Äußere und innere Seite – Lothar Klinberg)

 

Mặt bên ngoài

của PPDH


 

 

 

Các hình thức cơ bản

 

 

 

 

Dạy học thông báo

 

 

 

Cùng làm việc

 

 

 

Giao nhiệm vụ

 

 

 

Các hình thức hợp tác

 

 

 

 

Dạy học toàn lớp

 

 

 

Dạy học nhóm

 

 

 

Dạy học đối tác

 

 

 

Dạy học cá thể

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

115

 

Các bình diện của phương pháp dạy học

(nach Hibert Meyer)

 

 

 

 

 

Phương pháp

vĩ mô

 

 

 

 

 

 

 

 

Các hình thức dạy học lớn:

– Bài khóa (khóa học)

– Dự án

– Làm việc tự do


 

 

 

Phương pháp

trung gian

 

 

 

 

Phương pháp

vi mô

 

 

 

  • Các hình thức xã hội
  • Các mô hình hành động
  • Các hình thức tiến trình dạy học

 

 

 

 

  • – Các tình huống hành động
  • (kĩ thuật hành động)


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

116

 

Hình thức dạy học lớn

Methodische Großsformen/Unterrichtsformen

 

o Là các hình thức lớn của phương pháp dạy

học, là yếu tố bên ngoài của phương pháp

dạy học, được tổ chức theo những cấu trúc

xác định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy

học.

o Trong một hình thức dạy học lớn có thể sử

dụng nhiều PPDH cụ thể và nhiều hình thức

xã hội.

o Còn được gọi là các hình thức tổ chức dạy

học

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

117

 

Các hình thức dạy học lớn

Methodische Großsformen/Unterrichtsformen

 

 

CÁC HÌNH THỨC DẠY HỌC LỚN

 

 

Bài giảng

 

 

Thảo luận


 

 

Luyện tập

 

 

Thực hành

 

 

DH theo dự án

 

 

Tham quan

 

……………….

 

 

 

Tự

học


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

118

 

Các hình thức xã hội

Soziale Formen


 

 

 

  • Các hình thức xã hội còn

gọi là hình thức hợp tác của

PPDH là các hình thức

cộng tác làm việc của GV

và HS trong dạy học.

  • Các hình thức xã hội chi

phối cấu trúc các mối quan

hệ, cấu trúc giao tiếp của

GV và HS.

  • Mỗi hình thức có những ưu

nhược điểm riêng. Cần phối

hợp các hình thức một cách

phù hợp.

 

 

 

 

CÁC HT XÃ HỘI

 

 

 

 

DH TOÀN LỚP

 

 

 

 

 

DH NHÓM

 

 

 

 

DH NHÓM ĐÔI

 

 

 

 

DH CÁ THỂ


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

119

Tiến trình dạy học

 

Unterrichtsverlauf


 

 

o Tiến trình dạy học mô tả cấu

trúc của quá trình dạy học theo

một trình tự xác định của các

bước dạy học, quy định tiến

trình thời gian, tiến trình lô gic

hành động.

o Tiến trình DH còn được gọi là

các bước dạy học hay tiến trình

LL dạy học, tiến trình PP.

o Các quá trình dạy học cụ thể có

những bước cấu trúc khác

nhau, mỗi bước cũng như mỗi

bài học thực hiện những chức

năng LLDH khác nhau.

 

 

Ví dụ tiến trình DH

 

 

BÀI GIẢNG

 

 

 

 

Nhập đề

 

 

 

 

NC tài liệu mới

 

 

 

 

Củng cố

 

 

 

 

Luyện tập/ Vận dụng

 

 

 

 

Kiểm tra


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

120

 

 

Quan điểm DH – PPDH – kĩ thuật DH

Konzepte, Methoden, Techniken

 

 

Quan

điểm

 

DH

 

 

Phương

pháp DH

 

 

 

 

 

 

 

 

 

kĩ thuật

dạy học


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

121

 

Quan điểm dạy học

Konzepte

 

 

o Quan điểm dạy học (QĐDH): là những định

hướng tổng thể cho các hành động PP, trong đó

có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm

nền tảng, những cơ sở lí thuyết của LLDH, những

điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những

định hướng về vai trò của GV và HS trong quá

trình DH.

o QĐDH là những định hướng mang tính chiến

lược, cương lĩnh, là mô hình lí thuyết của PPDH.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

122

 

 

Các quan điểm dạy học

 

Unterrichtkonzepten


 

Dạy học phát triển kế

thừa

Dạy học điển hình

 

Dạy học giải quyết vấn

đề

Dạy học theo tình

huống

Dạy học định hướng

hành động

Dạy học định hướng

người học

 

Dạy học khám phá

 

 

 

Dạy học nghiên cứu

 

Dạy học toàn thể

 

 

 

Dạy học gắn với kinh

nghiệm

Dạy học giao tiếp

 

 

 

Dạy học mở…

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

123

 

Phương pháp dạy học (cụ thể)

Unterrichtsmethode im engeren Sinne

 

· Phương pháp dạy học (cụ thể): Khái niệm

PPDH ở đây được hiểu với nghĩa hẹp, là những

hình thức, cách thức hành động của GV và HS

nhằm thực hiện những mục tiêu DH xác định,

phù hợp với những nội dung và những điều kiện

DH cụ thể.

· PPDH cụ thể quy định những mô hình hành

động của GV và HS.

· Các PPDH được thể hiện trong các hình thức xã

hội và các tiến trình PP.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

124

Các phương pháp dạy học

Unterrichtsmethoden


 

Thuyết trình

 

Đàm thoại

 

Trình diễn

 

Làm mẫu

 

Luyện tập

 

Thực nghiệm

 

 

 

Thảo luận

 

Nghiên cứu trường hợp

 

Đóng vai

 

Phương pháp kịch bản

 

Phương pháp điều phối

 

Nhiệm vụ thiết kế

 

Nhiệm vụ phân tích

 

Phương pháp văn bản

hướng dẫn

Học theo trạm

 

WebQuest…

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

125

 

Kỹ thuật dạy học

Unterrichtstechnik

 

 

o Kĩ thuật dạy học (KTDH): là những biện

pháp, cách thức hành động của của GV và

HS trong các tình huống hành động nhỏ

nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy

học.

o Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập,

mà là những thành phần của PPDH.

o KTDH được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của

o Sự phân biệt giữa kĩ thuật và PP dạy hoc

nhiều khi không rõ ràng.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

126

Các kỹ thuật tích cực hóa

Kreaktivtechniken


 

 

 

Động não

 

Kĩ thuật phòng tranh

 

Hỏi bằng phiếu

 

Hỏi bằng điểm

 

Kĩ thuật 635

 

Kĩ thuật bể cá

 

Nhóm lắp ghép

 

Thông tin phản hồi

 

 

 

Tia chớp

 

Kĩ thuật 3 lần 3

 

„Bắn bia“

 

Kĩ thuật ổ bi

 

Lược đồ tư duy

 

Thảo luận ủng hộ và chống

 

Điều cấm kỵ

 

Chiếc ghế nóng…

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

127

 

KẾT LUẬN Zusammenfassung

 

 

o Khái niệm PPDH rất phức hợp, có nhiều bình diện và

phương diện khác nhau. PPDH được hiểu theo nghĩa

rộng và nghĩa hẹp, với nhiều mức độ rộng hẹp khác nhau.

o Không có sự thống nhất về phân loại các PPDH. Mỗi

phương án phân loại có những ưu điểm và giới hạn riêng.

o Khi không phân biệt các bình diện, phương diện của

PPDH, có xu hướng gọi chung tất cả là PPDH.

o Việc phân chia các bình diện của PP dạy học có ý nghĩa

định hướng cho việc thiết kế và vận dụng.

o Không có một PPDH có hiệu quả vạn năng. Cần vận dụng

phối hợp các PPDH phù hợp với mục tiêu và nội dung,

điều kiện dạy học cụ thể.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

128

Các quan điểm dạy học

Dạy học phát triển kế thừa

Unterrichtskonzepte – Genetisches Lehren und Lernen

 

 

  • Mục tiêu của quan điểm dạy học phát triển kế thừa

là giới thiệu đối tượng hay hiện tượng trong sự hình

thành và phát triển của nó.

  • Các ý đồ về lí luận dạy học là:

· Phát triển từ cái đơn giản đến cái phức tạp, từ gần

đến xa

· Phát triển hành động có hệ thống

· Phát triển các hình thức nhận thức cơ bản

  • Hai hình thức cơ bản của tiếp cận phát triển kế

thừa

· Lô gíc – hệ thống

·Lịch sử – phát triển

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

129

 

Dạy học phát triển kế thừa

Genetisches Lehren und Lernen

 

 

 

Các bước dạy học theo quan điểm lô gíc-hệ thống


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

· Làm rõ tình huống xuất phát. Trình bày kiến thức cơ

sở.

 

· Bổ sung thêm sự kiện mới. Chỉ ra các ý kiến, trình

bày, các mối quan hệ khác, phân tích chúng.

 

 

 

· Rút ra các kết luận từ phân tích.

 

 

 

 

· Bổ sung thêm các sự kiện khác và các kết luận mới.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

130

 

Dạy học phát triển kế thừa

Genetisches Lehren und Lernen

 

 

 

Các bước dạy học theo quan điểm lịch sử – phát triển


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.

 

 

 

 

 

 

 

· Chú ý các phát triển nguồn gốc và cũ nhất.

 

 

 

 

· Nghiên cứu các phát triển giữa giai đoạn! Chỉ

ra các khuynh hướng trong đó.

 

 

 

· Quan sát trạng thái cuối cùng hay các bậc phát

triển khác (triển vọng).

 

 

 

 

· Đánh giá những phát triển, rút ra các bài học.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

131

 

Dạy học điển hình

Exemplarisches Lehren und Lernen

 

  • Mục tiêu của dạy học theo cái điển hình là truyền

đạt cho học sinh các khả năng để quy nạp (trừu

tượng hoá), diễn dịch (cụ thể hoá) và hình thành

tương tự mà với sự trợ giúp của chúng người học

có thể có thể tiếp thu một nội dung tốt hơn.

  • Nguyên tắc điển hình là tìm kiếm cái toàn thể

trong cái riêng lẻ (Wagenschein 1973, tr.12).

  • Một nội dung có thể được xem là „điển hình“, nếu

nó đặc biệt đặc trưng cho chuyên môn, bản chất và

đặc tính của nó có thể thấy một cách rõ ràng.

  • Nó phải có thể làm rõ những cấu trúc của toàn thể

và mặt khác nó không được sở hữu nhiều cái đặc

thù có thể che phủ những cấu trúc điển hình .

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

 

Dạy học giải quyết vấn đề

Problemlösenunterricht

Khái niệm vấn đề – Problembegriff

 

132

 

 

 

 

 

Trạng thái

xuất phát


 

 

Vật

cản


 

 

 

Trạng thái

đích


 

 

  • Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc

giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như những

tri thức, kĩ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó

khăn, cản trở cần vượt qua.

  • Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần

· Trạng thái xuất phát: không mong muốn

· Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn

· Sự cản trở

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

133

 

Dạy học giải quyết vấn đề

Problemlösenunterricht

 

 

 

Tình huống có vấn đề – Problemsituation

 

 

 

  • Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá

nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới,

nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng

chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện

(tri thức, kĩ năng…) để giải quyết.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

134

Dạy học giải quyết vấn đề


Nhiệm vụ và vấn đề

 

 

 

 

Nhiệm vụ và vấn đề


Aufgabe und Problem

 

 

 

 

 

 

 

Nhiệm vụ

 

 

 

 

 

Giải quyết theo trình

tự các bước


 

 

 

 

 

Vấn đề

 

 

 

 

Giải quyết thông qua

các chiến lược GQVĐ


 

 

 

 

 

Thử sai


 

 

 

 

Cấu trúc lại


 

 

 

Tư duy hệ

thống


 

 

 

 

Sáng tạo


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

135

Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề

Begriff des Problemlösenunterrichts

 

 

 

  • Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lí thuyết

nhận thức. „Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình

huống có vấn đề“ (Rubinstein).

  • Dạy học giải quyết vấn nhằm phát triển năng lực

tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của học

sinh. Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn

đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp học sinh

lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

136

 

 

Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề Verlauf

 

 

 

 

 

 

  • Phân tích tình huống

Nhận biết · Nhận biết, trình bày vấn đề cần giải quyết

vấn đề

 

 

 

 

  • So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết

 

Tìm các

phương án · Hệ thống hoá, sắp xếp các phương án giải quyết

giải quyết

 

 

 

 

  • Phân tích các phương án

Quyết đinh · Đánh các phương án

phương án · Quyết định

  • Tìm các cách giải quyết mới


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

137

 

 

 

Cấu trúc của dạy học giải quyết vấ đề


 

 

Verlauf

 

 

Giáo viên

 

ĐẶT VẤN ĐỀ

 

 

 

 

 

 

 

Trợ giúp học định hướng

theo quá trình

 

Học sinh

 

NHẬN BIẾT VẤN ĐỀ

phân tích, trình bày vấn đề

trình bày giả thuyết

 

 

TÌM PHƯƠNG ÁN GIẢI QUYẾT

kiểm tra giả thuyết và tìm ra giải

 

pháp

Trợ giúp học định hướng

 

theo kết quả

 

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

 

Đánh giá các giải pháp

Quyết định giải pháp

Trợ giúp học định hướng

 

vận dụng

 

VẬN DỤNG GIẢI PHÁP VẤN ĐỀ

vận dụng cách giải quyết vấn đề

trong những tình huống khác nhau

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

138

Dạy học theo tình huống

Konzept: situiertes Lernen

 

 

  • Dạy học theo tình huống dựa trên quan điểm „ Giáo dục là

sự chuẩn bị cho người học vào việc giải quyết các tình

huống của cuộc sống“. (Soul B. Robinsohn 1967).

  • DH theo tình huống dựa trên cơ sở lí thuyết kiến tạo

 

 

 

 

  • DH theo tình huống là một quan điểm day học, trong đó

việc dạy học được tổ chức theo những chủ đề phức hợp

gần với các tình huống thực của cuộc sống và nghề

nghiệp. Qúa trình học tập được tổ chức trong một môi

trường học tập tạo điều kiện kiến tạo tri thức theo cá nhân

và trong mối quan hệ xã hội của việc học tập.


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

139

Học theo tình huống và học theo hệ thống

situiertes Lernen und systematisches Lernen

 

o Học theo tình huống

 

 

 

 

Các tình huống của cuộc

sống

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Các năng lực của người

học

 

o Học theo hệ thống

 

 

 

 

Cấu trúc chuyên môn

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Hệ thống tri thức, kĩ năng

 

chuyên môn

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

140

Khái niệm tình huống

Begriff der Situation

 

 

  • Tình huống là một hoàn cảnh thực tế, trong đó chứa

đựng những mâu thuẫn, xung đột. Người ta phải đưa

ra một quyết định trên cơ sở cân nhắc các phương án

khác nhau.

  • Tình huống là một hoàn cảnh gắn với câu chuyện có

cốt truyện, nhân vật, có chứa đựng xung đột, có tính

phức hợp.

  • Trong việc giải quyết các tình huống thực tiễn, không

phải bao giờ cũng có giải pháp duy nhất đúng.

  • Tình huống trong dạy học là những tình huống thực

hoặc mô phỏng theo tình huống thực, được cấu trúc

hoá nhằm mục đích dạy học

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

141

 

Đặc điểm của dạy học theo tình huống

Merkmale des situierten Lernens

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Nội dung dạy học xuất phát từ một vấn đề phức hợp

(không đơn giản và được cấu trúc tốt)

Sử dụng việc đặt vấn đề gắn với thực tế cuộc sống,

nghề nghiệp

Tạo ra những khả năng vận dụng đa dạng, phong

phú (vận dụng trong nhiều ví dụ khác nhau).

Tạo cho người học khả năng trình bày những điều đã

học và suy nghĩ về điều đó (diễn đạt, nhận xét).

Tạo điều kiện để người học có thể trao đổi lẫn nhau

và trao đổi với giáo viên.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

142

Vận dụng dạy học theo tình huống

Anwendung des situierten Lernens

 

Các hình thức

Dạy học dựa trên

các tình huống có

vấn đề gắn với

hiện thực và được

cấu trúc hoá

 

Học theo các tình

huống và viễn

cảnh đa dạng

 

 

 

 

 

Học theo các tình

 

Mức độ cao

Người học được đặt

mình vào những tình

huống cú vấn đề gắn với

hiện thực, đòi hỏi những

hành động cụ thể

 

 

 

 

Người học vận dụng

những điều đã học

trong các tình huống

có vấn đề hoặc các

viễn cảnh khác nhau

Người học tiếp thu và

 

Mức độ thấp

 

GV thông báo tri

thức, liên hệ với các

vấn đề, trường hợp

thực tiễn, kinh

nghiệm cá nhân

 

GV thông báo tri

thức, liên hệ các tình

huống vận dụng

khác nhau

 

 

 

GV thông báo tri


huống và trong

quan hệ mang tính

xã hội

 

vận dụng kiến thức, kĩ

năng, kĩ xảo thông qua giai đoạn làm việc

làm việc nhóm

theo nhóm

thức, kết hợp các


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

143

Dạy học định hướng hành động

Handlungsorientierter Unterricht

 

 

  • DHĐHHĐ dựa trên lí thuyết hành động. Cơ sở lí

thuyết là trong quá trình nhận thức cần có sự kết

hợp giữa tư duy và hành động, giữa lí thuyết và

thực tiễn. „Tâm lí của con người hình thành và thể

hiện qua hoạt động“.

  • Dạy học định hướng hành động là dạy học tích cực

hoá học sinh và tiếp cận toàn thể. Trong đó việc tổ

chức quá trình dạy học được chi phối bởi những

sản phẩm hành động đã được thoả thuận giữa giáo

viên và người học, thông qua đó hoạt động trí óc và

chân tay kết hợp với nhau. (Meyer, H. 1994)

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

144

Đặc điểm của dạy học định hướng hành động

Merkmale des Handlungsorientierten Unterrichts

 

 

 

 

o Dạy học định hướng hành động xuất phát từ hứng

thú của chủ thể người học.

o Trong dạy học định hướng hành động người học

cần được động viên đi đến hành động độc lập.

o Dạy học định hướng hành động là dạy học mở về

mục tiêu, nội dung, phương pháp làm việc và kết

quả.

o Hoạt động trí óc và chân tay, tư duy và hành động

cần được kết hợp với nhau trong mối quan hệ cân

bằng.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

145

Cấu trúc của dạy học định hướng hành động

Merkmale des Handlungsorientierten Unterrichts

 

 

 

 

 

 

Quyết

định chủ

đề

 

 

Chuẩn

bị


 

 

 

· Giáo viên dự kiến về một chủ đề làm việc

 

 

 

  • Dự kiến các mục đích học tập, chuẩn bị tài liệu và cơ sở tri thức

cho học sinh

· Dự kiến mục tiêu hành động của học sinh

 

 

 

· Giáo viên và học sinh thống nhất chủ đề, nhiệm vụ, sản phẩm

Mở đầu · Các nhiệm vụ tổ chức, cung cấp tài liệu, lưu ý đến khả năng học

và hứng thú của học sinh

 

 

 

 

 

Thực

hiện

 

 

 

Đánh

giá

 

· Làm việc nhóm theo nhiệm vụ phân công. Có tạo ra sản phẩm

hành động. Kết hợp các hình thức học tập, tham quan…

· Thu thập tư liệu, sử dụng các kỹ thuật, thuyết minh

 

 

· Đánh giá thông qua trình bày kết quả, sản phẩm, thảo luận và

đi sâu

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

146

 

Các phương pháp dạy học

Phương pháp thuyết trình

Lehrervortrag

 

  • Thuyết trình là phương pháp dạy học đặc trưng bởi

sự phối hợp giữa truyền đạt tri thức mang tính thông

báo của giáo viên và việc tiếp thu mang tính tiếp nhận

thụ động của người học, thông qua đó người học tiếp

nhận thông tin, xử lí về mặt nhận thức và phát triển các

quá trình trí nhớ.

  • Thuyết trình giáo viên trước hết nhằm truyền đạt

những tri thức cơ bản, điển hình. Việc xây dựng chúng

có thể được vận dụng theo tiếp cận lịch sử-phát triển

cũng như theo lô gíc-hệ thống. Việc trình bày có thể

đơn giản chỉ là giải thích minh họa nhưng cũng có thể

có vấn đề.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

147

Các dạng của thuyết trình

Formen des Lehrervortrags


 

 

 

Báo cáo/thông báo

 

 

Trình bày khách quan về các

nội dung cũng như quá trình

theo trình tự thời gian, cũng

như thông báo các nội dung

thời sự.

 

 

Giải thích/giảng giải

 

 

Trình bày khách quan về các

đối tượng hay quá trình trong

các mối quan hệ và đặc điểm

cơ bản.

 

 

 

Mô tả/kể

 

 

 

Trình bày được nhấn mạnh về

mặt cảm xúc có bao gồm cả

các thái độ và đánh giá của

người trình bày .

 

 

 

Giới thiệu/ làm mẫu

 

 

Giới thiệu các nguyên mẫu, mô

hình, tài liệu và những giải

thích của chúng cũng như giới

phim, ảnh chiếu, …

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

148

Tiến trình bài thuyết trình

Verlauf des Lehrervortrags

 

 

 

· Đánh thức hứng thú và kích thích động cơ

Nhập đề · Làm rõ mục tiêu thuyết trình

 

 

 

 

 

 

 

Trình

bày


 

 

 

 

 

Thông báo các thành phần cơ bản của nội dung: sử dụng các

dạng thuyết trình: Báo cáo/thông tin; mô tả/kể; giải

thích/giảng giải; giới thiệu/làm mẫu

 

 

 

 

· Liên hệ các nội dung với cái đã biết

Liên hệ · Minh hoạ nội dung qua các ví dụ

 

 

 

 

· Chỉ dẫn ứng dụng, khả năng chuyển giao, giao bài tập

Kết thúc · Truyền đạt viễn cảnh của chủ đề

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

149

Chuẩn bị bài thuyết trình

Vorbereitung des Lehrervortrags

 

 

10 quy tắc cho việc chuẩn bị bài thuyết trình giáo

viên

1. Tạo cấu trúc rõ ràng và lô gíc cho bài thuyết trình!

2. Xác định các bước nhận thức và tổ chức chúng nối

tiếp, tương ứng các trình độ phát triển của học sinh!

3. Phát biểu các nguyên lí đơn giản, ngắn gọn và dễ

hiểu!

4. Nhấn mạnh cái cơ bản và đánh dấu những đoạn

cần viết theo!

5. Lưu ý đến các kinh nghiệm và trải nghiệm đã có của

người học và gợi ý người học suy nghĩ cùng và suy

nghĩ tiếp!

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

150

Chuẩn bị bài thuyết trình

Vorbereitung des Lehrervortrags

 

6. Lập kế hoạch cho việc đưa người học vào cuộc, cả

khi nhiều điều phải được thực hiện phụ thuộc thuộc

vào tình huống!

7. Sắp xếp các thuật ngữ chuyên môn từ ngoại lai một

cách hợp lí ở những chỗ cần thiết và giải thích chúng!

8. Phát biểu rõ ràng quan điểm riêng của bạn ở các đánh

giá nhất định!

9. Chuẩn bị các tóm tắt nhắc lại mỗi phần!

10. Tạo các điều kiện dành cho độ trực quan cao (ví dụ,

trải nghiệm, bản gốc, mô hình, giấy chiếu, video, bảng

…) và các kích thích bổ sung (đa dạng phong phú, đòi

hỏi cố gắng, động viên,…)

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

151

 

Trình diễn của giáo viên (Làm mẫu)

Lehrerdemonstration

 

 

 

  • Trình diễn của giáo viên là việc biểu diễn mẫu các

quy trình thao tác gắn với việc trình bày, giải thích của

giáo viên. Nó giúp học sinh quan sát trực quan cũng

như chuẩn bị cho người học về lí luận và thực tiễn đối

với việc thực hiện những tiến trình hành động nhất

định.

  • „…Cái có thể nhìn thấy đối với thị giác, cái có thể

nghe thấy đối với thính giác, cái có thể cảm thấy đối

với xúc giác; và nếu cái gì đó đồng thời có thể cảm

nhận được bằng nhiều giác quan, thì nó cũng được

đồng thời trình diễn cho nhiều giác quan ấy.”

 

(Comenius )

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

152

Trình diễn của giáo viên

Lehrerdemonstration

 

 

 

1. Thực hiện toàn bộ tiến trình hành động không có

giải thích

 

 

 

2. Làm mẫu chậm từng bước của các hành động có

giải thích

 

 

 

3. Nhấn mạnh từng yếu tố có tầm quan trọng đối với

việc thành công hay không thành công của hành

động và an toàn lao động

 

 

 

4. Làm mẫu lại tổng thể, yêu cầu học sinh tái hiện

các hành động

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

153

Quy tắc trình diễn nhắc lại

Regeln für Wiederholungsdemonstrationen

 

 

  • Suy nghĩ xem liệu trình diễn nhắc lại nên diễn ra trước

cả lớp hay có tính cá nhân!

  • Giữ các khoảng dừng ngắn như có thể và chọn đúng

thời điểm cho việc này!

  • Chỉ tập trung vào các lỗi đã được xác định, chứ không

vào toàn bộ quá trình hành động!

  • Hãy nêu các lỗi xuất hiện một cách cụ thể, rõ ràng và

gắn với cá nhân!

  • Tuỳ theo tình huống gắn người học vào trình diễn một

cách bắt buộc!

  • Cùng sử dụng công cụ với người học khi cần thiết!
  • Kiểm tra xem sau khi trình diễn lại liệu việc thực hiện

thao tác có tốt hơn không!

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

154

Phương pháp đàm thoại

Unterrichtsgespräch

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Đàm thoại là phương pháp dạy học được đặc trưng

bởi việc trao đổi giữa giáo viên và người học hoặc

giữa người học với nhau để cùng phát triển bài dưới

sự điều khiển của giáo viên thông qua việc đặt ra

những câu hỏi phù hợp với nội dung dạy học để từ

đó lĩnh hội được nội dung bài học.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

155

Các dạng đàm thoại

Formen des Unterrichtsgesprächs

 

 

1)

Đàm thoại giáo viên


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3)

 

 

 

 

 

 

 

Chủ đề

 

 

 

Đàm thoại giáo viên kết hợp đàm

thoại học sinh

 

 

 

Đàm thoại học sinh (đàm thoại tự do)


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

156

Tiến trình đàm thoại

Verlauf des Unterrichtsgesprächs


 

 

 

 

 

 

Khởi

động

 

 

 

 

Phát

triển

 

 

 

 

Sắp

xếp

 

 

 

Quyết

định


 

 

 

 

· Một câu hỏi xuất phát hay đặt vấn đề gợi ý cho đàm thoại

 

 

 

 

· Kinh nghiệm, quan sát, kiến thức có trước về đối tượng cũng

như vấn đề được tập hợp với nhau. Các xung đột làm sống

động cuộc đàm thoại được tạo ra.

 

 

 

· Những ý kiến được sắp xếp, qua đó các cơ sở chung cho việc

trình bày các câu hỏi hay cho việc giải quyết vấn đề cần được

tạo ra

 

 

 

· Các lập luận có thể được so sánh và cân đối với nhau. Các

thử nghiệm được tiến hành. Để trả lời những câu hỏi gần như

triệt để cũng như để giới hạn và giải quyết vấn đề.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

157

Quy tắc điều khiển đàm thoại

Regeln für die Führung von Unterrichtsgesprächen

 

  • Giáo viên là người tham gia ngang bằng, cần tránh

làm trung tâm của quá trình dạy học!

  • Phần lời nói của giáo viên cần được giới hạn ở mức

ít nhất!

  • Cần phát biểu các câu hỏi một cách rõ ràng. Cần

tránh các câu hỏi kiểu lựa chọn, câu hỏi gợi ý, câu hỏi

xâu chuỗi, câu hỏi định nghĩa và câu hỏi kép!

  • Thông qua phương thức hành vi phi ngôn từ bày tỏ

sự tham gia vào đối thoại. Điều này cũng có nghĩa là

không làm việc riêng!

  • Bảo đảm rằng người học hiểu mình như là đối tác

đối thoại thực tế. Dừng lại hay làm dịu đi các công

kích cá nhân!

  • …………..

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

158

Dạy học nhóm

Gruppenunterricht

 

 

· Dạy học nhóm là một hình thức

xã hội của dạy học,

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

HS của một lớp học được chia

thành các nhóm nhỏ trong

khoảng thời gian giới hạn,

Mỗi nhóm tự lực hoàn thành

các nhiệm vụ học tập trên cơ sở

phân công và hợp tác làm việc.

Kết quả làm việc của nhóm sau

đó được trình bày và đánh giá

trước toàn lớp.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

159

Các cách chia nhóm

Variante der Gruppenverteilung

 

1. Các nhóm gồm những người tự nguyện, chung

mối quan tâm

2. Các nhóm ngẫu nhiên

3. Nhóm ghép hình

4. Các nhóm với những đặc điểm chung

5. Các nhóm cố định trong một thời gian dài

6. Nhóm có HS khá để hỗ trợ HS yếu

7. Phân chia theo năng lực học tập khác nhau

8. Phân chia theo các dạng học tập

9. Nhóm với các bài tập khác nhau

10. Phân chia HS nam và nữ

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

160

 

Tiến trình dạy học nhóm

Verlauf des Gruppenunterrichts

 

 

  • Giới thiệu chủ đề


 

Làm việc

toàn lớp

 

  • Xác định nhiệm vụ các nhóm
  • Thành lập các nhóm


 

 

 

 

 

 

Chuẩn bị chỗ làm việc

Lập kế hoạch làm việc, Thoả thuận quy tắc làm việc


Làm việc

nhóm

Tiến hành giải quyết nhiệm vụ

Chuẩn bị báo cáo kết quả


 

 

 

 

 

 

  • Các nhóm trình bày kết quả


Làm việc

toàn lớp

 

  • Đánh giá kết quả


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

161

 

Chuẩn bị dạy học nhóm

Voebereitung des Gruppenunterrichts

 

 

 

 

Các câu hỏi kiểm tra dùng cho việc chuẩn bị dạy

học nhóm:

üChủ đề có hợp với dạy học nhóm không?

üCác nhóm làm việc với nhiệm vụ giống nhau hay

khác nhau?

üHọc sinh đã có đủ kiến thức điều kiện cho công việc

nhóm chưa?

üCần trình bày nhiệm vụ làm việc nhóm như thế

nào?

üCần chia nhóm theo tiêu chí nào?

üCần tổ chức phòng làm việc, kê bàn ghế như thế

nào?

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

162

Phương pháp nghiên cứu trường hợp

case – study – method

 

o Nghiên cứu trường hợp là một PP DH, trong đó học sinh

tự lực nghiên cứu một tình huống thực tiễn và giải quyết

các vấn đề của tình huống đặt ra.

o Nghiên cứu trường hợp là PP điển hình của DH theo tình

huống

o Trường hợp là những tình huống điển hình trong thực

tiễn. Nghiên cứu TH nhằm hiểu và vận dụng tri thức.

o Các trường hợp trở thành đối tượng chính của quá trình

dạy học.

o Làm việc nhóm là hình thức làm việc chủ yếu

o Giáo viên trở thành người điều phối

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

163

Các loại trường hợp

Fallarten

1. Trường hợp quyết định

Trọng tâm là trên cơ sở thông tin đã có đưa ra các quyết

định và lập luận cho các quyết định đó

2. Trường hợp tìm thông tin:

Thông tin chưa được đưa ra đầy đủ. Trọng tâm

là thu thập thông tin cho việc giải quyết vấn đề

3. Trường hợp phát hiện vấn đề:

Các vấn đề chưa được nêu rõ trong mô tả trường hợp. Trọng

tâm là phát hiện vấn đề.

4. Trường hợp tìm phương án giải quyết: Trọng tâm là tìm

phương án giải quyết vấn đề

5. Trường hợp đánh giá: Trọng tâm là đánh giá các phương án

giải quyết đã cho

6. Trường hợp khảo sát, nghiên cứu: thu thập thông tin,

nghiên cứu giải quyêt nhiệm vụ, vấn đề.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

164

 

Tiến trình nghiên cứu trường hợp

Verlauf der Fallstudie

 

 

 

 

 

Đối diện

 

 

 

 

Thông

tin

 

 

 

Nghiên

cứu

 

 

 

Quyết

định

 

 

 

 

Bảo vệ

 

 

 

 

So

sánh


 

  • Học sinh nhận biết tình huống, vấn đề cần giải quyết

 

 

 

 

  • Thu thập thông tin cần thiết cho giải quyết vấn đề

 

 

 

 

  • Tìm các phương án giải quyết khác nhau

 

 

 

  • So sánh các phương án, quyết định phương án

 

 

 

 

 

 

  • Trình bày và thảo luận về phương án đã quyết định

 

 

  • So sánh với phương án trong thực tiễn (nếu

có)


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

165

Những yêu cầu đối với trường hợp

Anforderungen der Fallstudie

 

 

1. Trường hợp cần liên hệ với kinh nghiệm hiện

tại cũng như tình huống cuộc sống, nghề

nghiệp trong tương lai của người học

2. Trường hợp cần có thể diễn giải theo cách

nhìn của người học và để mở nhiều hướng giải

quyết.

3. Trường hợp cần chứa đựng mâu thuẫn và vấn

đề và có thể liên quan nhiều phương diện.

4. Trường hợp cần vừa sức và có thể giải quyết

trong điều kiện cụ thể

5. Trường hợp cần có thể có nhiều cách giải

quyết khác nhau

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

166

 

Ưu điểm của nghiên cứu trường hợp

Vorteile der Fallstudie

 

 

· Tính mô phỏng của trường hợp loại trừ rủi ro, trong

khi đảm bảo liên hệ với thực tiễn

· Những ví dụ trường hợp được tinh giản, cấu trúc,

cho phép tính tự lực ở mức độ cao nhất

· Là phương pháp phức hợp, tích hợp nhiều hình thức

học

· Phát triển năng lực xã hội, khả năng giao tiếp, đặc

biệt là khả năng quyết định

· Giúp HS hiểu được một tình huống thực tiễn có

nhiều phương diện xem xét khác nhau, nhiều cách

giải quyết, không có cách giải quyết duy nhất.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

167

 

Nhược điểm của nghiên cứu trường hợp

Nachteile der Fallstudie

 

 

o Không thật sự tạo ra kinh nghiệm thực tiễn

o Đòi hỏi nhiều thời gian

o Không thích hợp với việc truyền thụ tri thức hệ

thống, sự kiện

o Đòi hỏi người điều phối có kinh nghiệm

o Dễ có tình trạng quá nhấn mạnh việc đưa ra

quyết định mà không chú ý đầy đủ đến thu thập

thông tin và phân tích cơ sở của quyết định.

o Nếu không điều phối tốt, có thể có những thành

viên „quá tích cực“, số khác thụ động.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

168

Phương pháp đóng vai

Rollenspiel

 

 

 

o Đóng vai là một phương pháp dạy học trong đó

người học thực hiện những tình huống hành

động được mô phỏng (theo các vai) về một chủ

đề gắn với thực tiễn,

o Thường mang tính chất trò chơi, trong đó các

tình huống cuộc sống, các vấn đề hoặc xung đột

được thể hiện.

o Đóng vai nhằm mục tiêu phát triển năng lực hành

động thông qua sự trải nghiệm của chính bản

thân người học và thông qua thông tin phản hồi

từ những người quan sát.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

169

Các loại trò chơi đóng vai

Arten des Rollenspiels

 

 

 

Theo mức độ tự lực, có hai loại trò chơi đóng vai cơ

bản:

o Đóng vai có điều khiển: Nội dung, hành động của

các vai đã được đưa ra trước theo kịch bản và

người chơi cần làm theo đúng kịch bản.

o Đóng vai “mở” hay “tự do”: Không có quy định bắt

buộc về hành động chi tiết của các vai, mà phụ

thuộc vào sự sáng tạo và tự kiến tạo của người

chơi.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

170

Tiến trình của trò chơi đóng vai

Verlauf

 

 

 

 

· Xác định đề tài, mô tả tình huống

Chuẩn · Thông tin chung về các vai

· Chọn vai

 

 

· Giải thích rõ các vai

 

Tiếp

nhận

 

· Người chơi làm quen với vai của mình, có thể với tờ mô tả vai

· Xác định các tiêu chí quan sát và giao các nhiệm vụ quan sát

 

 

· Người chơi tự nhập mình vào vai của mình

Tương · Thực hiện trò chơi đóng vai không ngắt quãng

tác

 

· Người chơi tách mình khỏi vai trò của mình

 

Đánh

giá

 

· Đánh giá trò chơi đóng vai một cách kỹ lưỡng.

· Rút ra những kiến thức từ trò chơi

bị
· Người không đóng vai trực tiếp có nhiệm vụ quan sát

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

171

Ưu nhược điểm của trò chơi đóng vai

Vor-und Nachteile

 

 

Ưu điểm

 

·Phát triển năng lực giao tiếp

·Phát triển khả năng đồng

cảm

·Phát triển khả năng đánh

giá

·Phát triển lòng khoan dung

·Ý thức được quan điểm cá

nhân

·Khắc phục sự nhút nhát của

cá nhân khi đóng vai

·Ý tưởng tự phát có thể

được thực hiện trong vai

diễn tự do

 

Nhược điểm

 

·Hạn chế đối với mục tiêu

truyền thụ năng lực chuyên

môn (học sinh cần nắm kiến

thức trước)

·Đóng vai theo kịch bản sẵn

hạn chế không gian tự do

·Nếu người chơi không đủ

nghiêm túc dễ dẫn đến

không thành công

·Những học sinh không tích

cực có thể không tham gia

chơi

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

172

Phương pháp kịch bản

Szenario-Methode

 

 

“Kịch bản là các thiết kế tương lai mô tả những sự

kiện sống đối với con người vào một thời điểm

nhất định hay để ngỏ.” (Tietz, 1986)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Phễu

kịch bản


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

173

Phương pháp kịch bản

Szenario-Methode

 

 

 

 

o Trong giáo dục, nghiên cứu kịch bản được sự

dụng như một phương pháp dạy học trong các

môn học khác nhau cũng như trong việc xử lí các

chủ đề liên môn,

o trong đó học sinh tham gia phân tích hay phát

triển các các viễn cảnh với các tình huống phức

hợp,

o phương pháp làm việc chủ yếu là làm việc nhóm.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

174

Tiến trình phương pháp kịch bản

Verlauf der Szenario-Methode

 

 

· Giáo viên giới thiệu chủ đề kịch bản với toàn lớp

· Hướng dẫn nguyên tắc làm việc với phương pháp kịch bản

Đặt vấn đề · Thống nhất về khoảng thời gian của kịch bản

 

 

 

· Các nhóm thu thập thông tin theo chủ đề

 

 

Xác định

và phác

thảo kịch

bản

 

 

 

So sánh

các kịch

bản

 

· Xác định các kịch bản có thể

· Phân tích các yếu tố ảnh hưởng

· Phác thảo kịch bản

 

 

 

· Các nhóm trình bày trước lớp kịch bản của nhóm

· Thảo luận, so sánh các kịch bản

 

 

 

· Đánh giá các kịch bản đã trình bày

· Đánh giá quá trình thảo luận

Đánh giá · Rút ra những kết luận vận dụng

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

175

Dạy học theo dự án

 

Projektunterricht

 

Khái

 

niệm dự án Begriff Projekt

 

 

o Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là Project, có gốc

tiếng latinh là “projicere“: phác thảo, dự thảo, thiết

kế

o Khái niệm dự án ngày nay được hiểu là một dự

định, một kế hoạch, trong đó cần xác định rõ mục

tiêu, thời gian, phương tiện tài chính, vật chất,

nhân lực và cần được thực hiện nhằm đạt mục

tiêu đề ra. Dự án được thực hiện trong những

điều kiện xác định và có tính phức hợp, liên quan

đến nhiều yếu tố khác nhau.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

176

 

Khái niệm dạy học theo dự án

Begriff Projektunterricht

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Dạy học theo dự án (DHDA) có nguồn gốc từ châu Âu

từ thế kỷ 16 (ở Italy, Pháp).

Đầu thế kỷ 20 các nhà sư phạm Mỹ xây dựng lí luận

cho DHDA (Woodward; Richard; J.Dewey, W.Kilpatrick)

Ngày nay DHDA được sử dụng rộng rãi trên thế giới,

trong tất cả các cấp học, môn học, với các tên gọi khác

nhau: Project Method; Project based learning

Trong dạy học theo dự án học sinh thực hiện một nhiệm

vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết

với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh

giá kết quả. Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm,

kết quả dự án là những sản phẩm hành động có thể giới

thiệu được.


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

177

Các đặc điểm của dạy học theo dự án

Merkmale

 

 

 

Định

hướng

thực tiễn

 

 

Cộng tác

làm việc

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Dạy học

 

Định

hướng

hứng thú

 

 

Tính tự

lực của

HS

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Định

hướng

sản phẩm

 

theo

dự án


 

 

 

 

 

 

 

 

 

Định

hướng

hành

động

 

Tính

phức hợp

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

178

 

Tiến trình của dạy học theo dự án

Verlauf

 

  • GV /HS đề xuất sáng kiến chủ đề, xđ mục đích dự


Xác định

chủ đề

 

 

 

 

 

Lập kế

hoạch

 

 

 

 

Thực hiện

 

án

  • Phân nhóm là việc

 

 

  • Học sinh lập kế hạch làm việc, phân công lao

động trong nhóm

 

 

 

 

  • Học sinh làm việc nhóm và cá nhân theo kế hoạch
  • Kết hợp lí thuyết và thực hành, tạo sản phẩm


 

 

 

  • Học sinh thu thập sản phẩm,

Giới thiệu · Giới thiệu, công bố sản phẩm dự án

sản phẩm

 

 

  • GV và HS đánh giá kết quả và quá trình


Đánh giá

 

  • Rút ra kinh nghiệm


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

179

 

 

Các loại dự án học tập

 

 

DỰ ÁN


 

 

 

Theo

nội dung


 

 

Theo

thời gian


 

 

Theo hình

thức tham gia


 

 

Theo

nhiệm vụ


 

 

DA trong

môn học

 

 

 

DA liên môn

 

 

 

DA ngoài

môn học


DA nhỏ

2-6 h

 

 

DA trung bình

(Ngày dự án)

 

DA Lớn

(Tuần dự án)


 

 

DA cá nhân

 

 

 

 

DA nhóm

 

 

DA toàn lớp

 

 

 

 

DA toàn

trường


 

DA tìm hiểu

 

 

 

DA

nghiên cứu

 

 

 

DA Kiến tạo

 

 

DA

hành động


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

180

 

Ưu nhược điểm của dạy học theo dự án

Vor-und Nachteile

Ưu điểm


o

 

o

 

o

 

o

 

o

 

o

 

Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học

Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm, sáng tạo

Phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp

Phát triển năng lực cộng tác làm việc

Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn

Phát triển năng lực đánh giá.

 

Giới hạn:


o

 

 

 

o

 

DHDA đòi hỏi nhiều thời gian, không thích hợp trong

việc truyền thụ những tri thức lí thuyết hệ thống.

Đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

181

 

WebQuest

 

  • WebQuest là một PPDH sử dụng mạng Internet, trong

đó học sinh nghiên cứu một đề tài, nội dung chính và

những trang web chính để tra cứu đó được chỉ dẫn

trước mang tính định hướng.

  • Người học cũng phải hỗ trợ nhau thông qua các giải

thích, trao đổi ý tưởng,… , họ dạy lẫn nhau theo kiểu

không chính thức (tự học tập theo kiểu hợp tác) và trong

khi đó sẽ đảm nhận các vai trò thay đổi luân phiên.

  • Trong giảng dạy trên lớp học theo hướng giải quyết vấn

đề (giảng dạy theo nhóm), các nhóm nhỏ sẽ làm việc khi

xử lí và suy nghĩ các nhiệm vụ có liên quan đến thực tế

ở mức cao nhất, trong khi đó họ sẽ được giáo viên hỗ

trợ.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

182

 

WebQuest

 

 

 

Quy trình thiết kế WebQuest

 

CHỌN CHỦ ĐỀ


 

 

 

 

TÌM NGUỒN TÀI

LIỆU

 

 

 

ĐÁNH GIÁ


 

 

 

XÁC ĐỊNH MỤC ĐÍCH

 

 

 

 

XÁC ĐỊNH NHIỆM VỤ


THIẾT KẾ

 

 

THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH

 

 

 

TRÌNH BÀY TRANG WEB

 

 

 

THỰC HIỆN WEBQUEST

 

 

 

 

 

ĐÁNH GIÁ,

SỬA CHŨA


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

183

 

WebQuest

 

QUÁ TRÌNH DIỄN BIẾN CỦA WEBQUEST


Xác định đề tài

 

 

 

 

 

 

Xác dịnh nhiệm

vụ

 

 

Hướng dẫn

nguồn tài liệu

 

 

 

 

Thực hiện

 

 

 

 

Đánh giá

 

 

 

 

Trình bày

 

Thông thường, một WebQuest bắt đầu với việc đặt ra tình huống

vấn đề thực sự đối với người học, tạo động cơ cho người học sao

cho họ tự quan tâm đến đề tài và muốn tìm ra một giải pháp cho

vấn đề.

Tính phức tạp của nhiệm vụ phụ thuộc vào đề tài và trước tiên là

vào nhóm đối tượng đích. Thông thường, các nhiệm vụ sẽ được xử

lí trong các nhóm.

Đối với việc xử lí nhiệm vụ thì có những tài liệu được đưa ra, mà

trong đó bên cạnh những chỉ dẫn về những liên kết trong mạng

internet còn có những chỉ dẫn về các tài liệu khác (sách, phần

mềm có sẵn,…)

Sự miêu tả quá trình tiếp theo sẽ cung cấp cho người học những

trợ giúp hành động / những hỗ trợ cụ thể để giải quyết nhiệm

vụ.

Người học phải có cơ hội suy nghĩ và đánh giá một cách có

phê phán. Việc đánh giá tiếp theo do người dạy thực hiện.

 

 

Trình bày các kết quả riêng rẽ (kết quả của nhóm) như các trình bày

trên internet hoặc ở dạng PowerPoint hoặc text.


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

184

 

 

Các kĩ thuật dạy học tích cực

Kreaktivtechnik


 

Động não


Brainstorming


 

 

 

 

 

 

 

 

Động não (Công não, huy động ý

tưởng) là một kĩ thuật nhằm huy

động những tư tưởng mới mẻ, độc

đáo về một chủ đề của các thành

viên trong nhóm. Các thành viên

được cổ vũ tham gia một cách tích

cực, không hạn chế các ý tưởng.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

185

Động não

Brainstorming

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4 quy tắc của động não:

 

 

 

  • Không đánh giá và phê phán trong quá

trình thu thập ý tưởng của các thành viên

  • Liên hệ với những ý tưởng đã được trình

bày

  • Khuyến khích số lượng các ý tưởng
  • Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

186

Động não

Brainstorming

 

 

Các bước tiến hành:


 

 

 

 

Người điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác

định rõ một vấn đề.

Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình

Nghỉ giải lao

Đánh giá – Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng

hạn theo khả năng ứng dụng:

 

 

 

 

 

Có thể ứng dụng trực tiếp

Có thể ứng dụng nhưng cần nghiên cứu

thêm

Không có khả năng ứng dụng

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

187

Động não

Brainstorming

 

Ưu điểm


 

 

 

 

Dễ thực hiện,

Không tốn kém

Sử dung được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa

trí tuệ của tập thể,

Huy động được nhiều ý kiến

Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia

 

Nhược điểm:


 

 

 

 

Có thể đi lạc đề, tản mạn

Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến

thích hợp

Có thể có một số HS „quá tích cực“, số khác thụ động

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

188

Động não viết

(Brainwriting)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Động não viết là một hình thức biến đổi của động não.

Trong đó các ý kiến không được trình bày miệng mà

được viết ra giấy. Hình thức này yêu cầu tất cả các thành

viên cần tham gia viết ý tưởng cá nhân về chủ đề.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

189

Động não viết

(Brainwriting)

 

 

 

Cách thực hiện:

o Đặt trên bàn 1-2 tờ giấy để ghi các ý tưởng, đề

xuất của các thành viên.

o Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình

trên các tờ giấy đó

o Khi không nghĩ thêm được nữa thì có thể tham

khảo các ý kiến khác đã ghi trên giấy của các

thành viên khác để tiếp tục phát triển ý nghĩ.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

190

 

 

Động não không công khai

 

 

o Động não không công khai cũng là một hình thức

của động não viết. Mỗi một thành viên viết những ý

nghĩ của mình về cách giải quyết vấn đề, nhưng

chưa công khai, sau đó nhóm mới thảo luận chung

về các ý kiến hoặc tiếp tục phát triển.

 

 

 

 

o Ưu điểm: Mỗi thành viên có thể trình bày ý kiến cá

nhân của mình mà không bị ảnh hưởng bởi các ý

kiến khác.

o Nhược điểm: Không nhận được gợi ý từ những ý

kiến của người khác trong việc viết ý kiến riêng.


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

191

 

Kỹ thuật 6-3-5(XYZ)

 

 

 

· Mỗi nhóm 6 người, mỗi người viết 3

ý kiến trên một tờ giấy trong vòng 5

phút về cách giải quyết 1 vấn đề và

tiếp tục chuyển cho người bên

 

cạnh.

· Tiếp tục như vậy cho đến khi tất cả

mọi người đều viết ý kiến của mình,

có thể lặp lại vòng khác.

· Con số 6-3-5 có thể thay đổi. Đây là

một dạng cụ thể của kĩ thuật XYZ,

trong đó z,y,z là các con số cụ thể

tự quy định

 

6 người X 3 ý kiến

Trong 5 phút


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

 

Kỹ thuật bể cá

„Fishbowl“


Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

192

 

 

 

 

Nhóm thảo luận

 

Nhóm th ều phối

 

 

Ghế trống

Nhóm quan sát

 

 

 

Kĩ thuật “bể cá” là một kĩ thuật dùng cho thảo luận

nhóm, trong đó:

o Một nhóm HS ngồi giữa lớp và thảo luận với nhau,

o Những HS khác trong lớp ngồi xung quanh ở vòng

ngoài theo dõi cuộc thảo luận đó và

o Sau khi kết thúc cuộc thảo luận thì nhóm quan sát

đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của những

HS thảo luận.

o Trong quá trình thảo luận, những người quan sát và

những người thảo luận sẽ thay đổi vai trò với nhau.

Người điảo luận

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

193

 

Kỹ thuật “ổ bi”

Kugellager methode

o kĩ thuật “ổ bi” là một kĩ thuật thảo luận nhóm,

trong đó HS chia thành hai nhóm ngồi theo

hai vòng tròn đồng tâm và đối diện nhau để

tạo điều kiện cho mỗi HS có thể nói chuyện

với lần lượt các HS ở nhóm khác.

o Khi thảo luận, mỗi HS ở vòng trong sẽ trao

đổi với HS đối diện ở vòng ngoài;

o Sau một ít phút thì HS vòng ngoài ngồi yên,

HS vòng trong chuyển chỗ theo chiều kim

đồng hồ, tương tự như vòng bi quay, để luôn

hình thành các nhóm đối tác mới.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

194

Tranh luận ủng hộ và phản đối

Pro und Kontra

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

o Tranh luận ủng hộ – phản đối (tranh luận chia phe)

là một kĩ thuật dùng trong thảo luận, trong đó đề

cập về một chủ đề có chứa đựng xung đột.

o Những ý kiến khác nhau và những ý kiến đối lập

được đưa ra tranh luận nhằm mục đích xem xét

chủ đề dưới nhiều góc độ khác nhau.

o Mục tiêu của tranh luận không phải là nhằm “đánh

bại” ý kiến đối lập mà nhằm xem xét chủ đề dưới

nhiều phương diện khác nhau

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

195

 

Tranh luận ủng hộ và phản đối

Pro und Kontra

 

 

o Các thành viên được chia thành hai nhóm theo

hai hướng ý kiến đối lập nhau về một luận điểm

cần tranh luận.

o Một nhóm cần thu thập những lập luận ủng hộ,

còn nhóm đối lập thu thập những luận cứ phản

đối đối với luận điểm tranh luận.

o Sau khi các nhóm đã thu thập luận cứ thì bắt đầu

thảo luận thông qua đại diện của hai nhóm.

o Sau khi các lập luận đã đưa ra thì tiếp theo là giai

đoạn thảo luận chung và đánh giá, kết luận thảo

luận.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

196

 

 

Hỏi bằng thẻ

Kartenabfrage


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Hỏi bằng thẻ (tham vấn bằng phiếu hỏi) sẽ giúp thu

thập ý kiến về những câu hỏi còn bỏ ngỏ, giúp nhận

biết, sắp xếp vấn đề. Người tham gia viết những suy

nghĩ của mình dưới dạng cụm từ ngắn gọn lên những

miếng bìa, sau đó ghim chúng lên bảng mềm.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

197

 

 

Hỏi bằng thẻ

Kartenabfrage

 

Tiến trình:


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Bạn hãy trình bày những câu hỏi quan trọng lên

bảng ghim, lên giá treo, hoặc viết lên bảng.

Viết câu trả lời của bạn lên những miếng thẻ

được phát( Nhiều nhất là 5 từ)! Bạn nhớ viết chữ

in hoa.

Trên mỗi miếng phiếu bạn nhớ chỉ trình bày một

ý.

Nội dung trên các miếng phiếu sẽ được đọc lên

và treo những miếng phiếu đó lên bảng ghim.

Thảo luận

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

198

 

 

Hỏi bằng điểm

Kartenabfrage

 

o Với kĩ thuật hỏi theo điểm, một nhóm có thể nhận

biết các quyền ưu tiên hay thứ hạng ưu tiên trong

số nhiều chủ đề hay đề xuất. Những người tham

gia nhận được các điểm để dán mà họ có thể tự

phân chia cho các chủ đề trong một danh sách.

o Ví dụ:

 

Các chủ đề dự án ở trường phổ Đánh

 

giá

 

(bằng


thông có thể

Đổi mới phương pháp dạy học

 

 

Đổi mới nội dung dạy học

Đổi mới phương tiện dạy học

Đổi mới đánh giá

Đổi mới quản lí

 

điểm dán)

JJJJJ

 

 

JJJ

JJJ

JJJJJJ

JJJJ

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

199

 

 

Hỏi bằng điểm

Kartenabfrage

 

Tiến trình

o Xác định một chủ đề chung cho thảo luận.

o Lập một nơi lưu các chủ đề (chủ đề con)

o Phân bố các điểm dán riêng lẻ hay tập trung cho

những chủ đề.

o Hãy xác định các chủ đề nhận được bao nhiêu

điểm.

o Xác định thứ hạng ưu tiên.

o Quyết định trong nhóm xem sẽ xử lí những chủ

đề như thế nào.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

200

 

Thông tin phản hồi trong dạy học

Feedback

 

 

 

 

 

o Feedback (englisch): Thông tin phản hồi

o Thông tin phản hồi trong quá trình dạy

học là giáo viên và học sinh cùng nhận

xét, đánh giá, đưa ra ý kiến đối với những

yếu tố cụ thể có ảnh hưởng tới quá trình

học tập

o Mục đích là điều chỉnh, hợp lí hoá quá

trình dạy và học.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

201

 

Đặc điểm của phản hồi tích cực

Feedback

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Cảm thông

Có kiểm soát

Được người nghe chờ đợi

Cụ thể

Không nhận xét về giá trị

Đúng lúc

Có thể biến thành hành động

Cùng thảo luận, khách quan

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

202

 

PHẢN HỒI BẰNG KỸ THUẬT “TIA CHỚP”

“Blitzlicht”

 

 

Kĩ thuật tia chớp là một kĩ thuật lấy thông tin phản hồi

nhằm cải thiện tình trạng giao tiếp và không khí học tập

trong lớp học, thông qua việc các thành viên lần lượt

nêu ngắn gọn và nhanh chóng ý kiến của mình về tình

trạng vấn đề.

Quy tắc thực hiện:

– Có thể áp dụng bất cứ thời điểm nào khi các thành viên

thấy cần thiết và đề nghị lần lượt từng người nói suy nghĩ

của mình về một câu hỏi đã thoả thuận, VD: Hiện tại tôi

có hứng thú với chủ đề thảo luận khong?

– Mỗi người chỉ nói ngắn gọn 1-2 câu ý kiến của mình

– Chỉ thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến riêng

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

203

Phản hồi bằng kỹ thuật 3 X 3

Feedback

  • Kĩ thuật „3 lần 3“ là một kĩ thuật lấy thông tin

phản hồi.

  • Học sinh được yêu cầu cho ý kiến phản hồi về

một phần nhất định nào đó ( Nội dung buổi thảo

luận, phương pháp tiến hành thảo luận…)

  • Mỗi người cần viết ra:

o 3 điều tốt

o 3 điều chưa tốt

o 3 đề nghị cải tiến

  • Sau khi thu thập ý kiến thì xử lí và thảo luận về

các ý kiến phản hồi

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

204

 

Phản hồi bằng kỹ thuật “Bắn bia”

Feedback

 

Bạn có hiểu nội dung học tập không?


 

 

 

 

 

 

 

 

 

Bạn thấy thoải

mái trong lớp

không?


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Bạn có hứng thú với

nội dung không


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Bạn có tham gia

thảo luận không


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

205

 

Lược đồ tư duy

mind Mapping

 

 

 

 

 

o Lược đồ tư duy (mind Mapping) hay bản

đồ tư duy là một kĩ thuật sáng tạo. Những

suy nghĩ được viết ra giấy hay trên máy

tính, nhằm trình bày cấu trúc tư duy cá

nhân được rõ ràng (theo BUZAN)

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

206

 

Lược đồ tư duy

Mind Mapping

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

207

 

Quy tắc lược đồ tư duy

mind Mapping

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Viết một chủ đề ở giữa, hay vẽ một bức tranh ở trung

tâm phản ánh về chủ đề.

Trên mỗi nhánh chính, viết một khái niệm, nội dung lớn

của chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA. Nhánh và chữ trên

đó được vẽ và viết cùng một màu

Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm.

Chỉ sử dụng những thuật ngữ quan trọng để viết trên

các nhánh.

Trên mỗi nhánh chính, vẽ tiếp các nhánh phụ để viết

tiếp các suy nghĩ, nội dung ở bậc thứ hai. Các từ được

viết bằng chữ in thường.

Tiếp tục như vậy ở các tầng bậc tiếp theo

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

208

 

Ứng dụng lược đồ tư duy

mind Mapping

 

 

Tổng

quan


 

 

 

 

 

Thu thập

ý tưởng

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ghi chép


 

 

 

Tóm tắt,

Củng cố

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Chuẩn bị

báo cáo


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

209

 

Ưu điểm của lược đồ tư duy

mind Mapping

 

 

 

· Các hướng suy nghĩ ngay từ đầu được để

mở.

 

· Các mối quan hệ của chủ đề trở nên rõ

ràng.

 

· Luôn luôn có thể bổ sung nội dung.

 

· Sự tách biệt một khái niệm ra khỏi trung

tâm theo các nhánh thể hiện rõ cấp độ của

khái niệm đó trong toàn chủ đề.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Dr. Nguyễn Văn Cường

 

 

 

 

 

 

 

 

 

LÍ LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI

CƠ SỞ ĐỔI MỚI MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

 

 

  1. Phương tiện dạy học

 

8. Thema: Unerrichtsmitteln

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Potsdam – TP Hồ Chí Minh 2014


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

211

 

Khái niệm phương tiện dạy học

Definition

 

 

„Phương tiện dạy học là toàn thể những

phương tiện vật chất nhằm đạt mục tiêu

dạy học. Chúng được sử dụng để truyền

thụ và lĩnh hội tri thức, cũng như trong

việc sử dụng PPDH phù hợp với mục tiêu

và nội dung dạy học trong quá trình sư

phạm và có tác dụng sư phạm trực tiếp.“

 

(H. Weiß 1974)

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

212

 

 

 

Phân loại phương tiện dạy học

 

 

 

 

 

TBDH

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VẬT CHẤT

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

PHI VẬT CHẤT

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CÁC THIẾT BỊ

CHUYÊN MÔN

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

THIẾT BỊ CHUNG

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

LỜI NÓI

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

213

 

Phân loại phương tiện dạy học

 

 

 

 

 

THIẾT BỊ

VẬT CHẤT


 

 

 

 

 

 

 

 

 

HÌNH ẢNH

(NHÌN)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Bản đồ


 

 

 

 

 

 

 

 

ÂM THANH

(NGHE)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Băng tiếng


 

 

 

 

 

 

 

 

ÂM_HÌNH

(NGHE-NHÌN)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Phim Video


 

 

 

 

 

 

 

 

 

ẤN PHẨM

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Sách BT


 

 

 

 

 

 

 

 

CN

TIN HỌC

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Multimedia


 

 

 

 

 

 

 

 

TB

THÍ NGHIỆM;

THỰC HÀNH


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

214

 

Khái niệm đa phương tiện

(Multimedia)

 

 

Multimedia là một hệ thống kĩ thuật

dùng để trình diễn các dữ liệu và thông

tin, sử dụng đồng thời các hình thức

chữ viết, âm thanh, hình ảnh, động hình

qua hệ thống Computer, trong đó tạo

khả năng tương tác giữa người sử dụng

và hệ thống.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

215

 

Sự đa dạng của đa phương tiện

Vielfalt der Unterrichtsmitteln

 

 

 

o

 

 

 

o

 

 

 

o

o

 

 

 

o

o

o

 

 

Sự sử dụng các đĩa mềm cho các nội dung

riêng lẻ

Sử dụng CD với lượng tri thức lớn của cả

môn học, lĩnh vực

Voice-Mail (E-mail có âm thanh)

Hội nghj từ xa, trường học ảo với trợ giúp

của đa phương tiện “teleconferencing”

Điện thoại có hình

Phần mềm dạy học

Trình bày bài giảng điện tử. ….

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

216

 

 

 

Các phương tiện trong dạy học

 

 

 

 

 

 

o Bảng tường

o Máy chiếu bản trong Overhaed

Projector (từ 1970)

o Video (từ 1980)

o Multimedia (từ 2000)

 

Thông tin: Lưu trữ và trình diễn/giới thiệu

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

217

 

 

 

E-Learning

 

E-Learning được hiểu là các hình hình thức dạy học

trong đó sử dụng mạng thông tin điện tử và đa

phương tiện để trình bày các thông tin và tổ chức

sự tương tác giữa người dạy và người học.


 

 

 

 

 

Mọi thời gian

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Anytime


 

 

 

 

Cho mọi người

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Anbody


 

 

 

 

Khắp nơi

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Anywhere


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Các đặc điểm của „phương

tiện dạy học mới“:

Hình ảnh động – mô phỏng –

Tương tác – Văn bản kết nối

Animation – Simulation –

Interaction – Hypertext


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

219

 

Hiệu ứng hình ảnh động

 

Animationen

 

 

„Hiệu ứng động là sự làm sống động các

đối tượng tĩnh thông qua sự xuất hiện nối

tiếp hay thông qua sự chuyển động của

các hình ảnh, tạo ra ấn tượng về sự

chuyển động.”

o Hình ảnh động là một phương tiện có lợi

thế trong việc tạo ra sự chú ý và tạo hiệu

ứng tích cực hoá động cơ học tập..

o Các đồ hoạ chuyển động trong thế giới

computer được hiểu là những hình ảnh

động của computer.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

220

 

 

Mô phỏng

Simulation

 

 

 

o Mô phỏng trên computer là sự sử dụng

phối hợp giữa các hình ảnh động với âm

thanh và kết hợp với các khả năng tương

tác của computer nhằm mô tả đối tượng

mang tính mô hình gần với hiện thực.

o Đối tượng được mô phỏng đúng với hiện

thực như có thể. Mô phỏng luôn luôn là sự

tinh giản của hiện thực.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

221

 

 

 

Mô phỏng trong sử dụng đa phương tiện

 

 

 

 

o Mô phỏng là một hình thức đặc biệt của các

chương trình tương tác. Mô phỏng được sử dụng

vừa như công cụ vừa như chương trình học tập.

Mô phỏng được sử dụng trước hết là nhằm phân

tích các khám phá và thực nghiệm.

o Đặc điểm trung tâm của mô phỏng là tính toán

trạng thái hiện tại của mô hình và những thông số

này có thể tác động thông qua các biến số.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

222

 

 

„Hiện thực ảo“

Virtuelle Realität

 

 

 

· „Hiện thực ảo là khái niệm chỉ hiện thực được

mô phỏng bằng computer trong đó với sự trợ

giúp phù hợp của kĩ thuật có thể tạo cảm giác

như đang trong hiện thực.”

· Hiện thực ảo là sự mở rộng của mô phỏng

bằng computer. Mặc dù không có những quy

luật xác định, Lavroff đề xuất các yếu tố cơ

bản của hiện thực ảo như sau: liên kết, điều

khiển và tác động.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

223

Tương tác

Interaction

 

Các chương trình tạo cho người sử dụng

khả năng tác động. Tiến trình của chương

trình diễn ra theo sư tương tác của cá nhân

người sử dụng và chương trình:

o Phản ứng đơn giản: lựa chọn câu trả lời có

hoặc không. Ví dụ khán giả lựa chọn câu trả

lời “có tội” hoặc “không có tội” trong một

phiên toà trên truyền hình. (TED).

o Ảnh hưởng của khán thính giả tới chương

trình: ví dụ các chương trình theo yêu cầu.

o Tổ chức chương trình thông qua người tham

gia: ví dụ hội nghị video (hội nghị từ xa)

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

224

 

 

Ưu điểm của hệ thống

đa phương tiện tương tác

 

o Chú ý đến vốn kiến thức khác nhau của người sử dụng.

o Phù hợp với tốc độ học của cá nhân.

o Bằng các cách thể hiện khác nhau và gần với thực tế

tạo diều kiện cho việc học tập có tính trải nghiệm và nội

dung được thể hiện rõ hơn..

o Duy trì được sự chú ý trong khoảng thời gian dài, thông

qua việc thay đổi các phương tiện trình diễn và kiểu dạy

học.

o Hoạt động tích cực được thúc đẩy thông qua tăng

cường khả năng chú ý và tương tác.

o Việc kiểm tra kết quả học tập có thể thực hiẹn và đề cập

sâu trong từng giai đoạn cụ thể.

o Các cá nhan có thể nhận biết từng bước sự tiến bộ – từ

đó kích thích động cơ học tập.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

226

 

 

 

Máy tính

 

 

 

Phương tiện làm việc

 

 

 

Phương tiện luyện tập

 

 

 

Phương tiện thông tin

 

 

 

Phương tiện trình diễn

 

 

 

Phương tiện mô phỏng

 

 

 

Phương tiện giao tiếp và hợp tác

 

 

 

Đối tượng học tập


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

227

 

 

Một số PP và kĩ thuật „E-Learning“

 

 

 

 

  • Truy cập trên mạng www

 

 

 

 

 

  • Văn bản kết nối

(Hypertext)

 

 

 

 

 

  • Học qua mạng có chỉ

dẫn

(WebQuest)


 

 

 

  • Công


 

 

bố thông tin trên trang web WWW


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

228

 

Văn bản kết nối

Hypertexte

 

 

 

o Văn bản liên kết là các văn bản được đưa

lên mạng và có sự liên kết trên mạng.

o Văn bản được cấu trúc kèm theo những chỉ

dẫn liên kết.

o Dưới góc nhìn của người sử dụng văn bản

liên kết được cấu trúc thành các thành phần

liên kết, qua đó người ta không chỉ đọc lùi

hoặc tiến mà còn có thể tìm đọc các trang

liên kết liên quan đến các từ được đánh dấu

trong văn bản để hiểu nội dung liên quan.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

229

 

Đặc điểm tâm lí nhận thức

trong học tập với văn bản kết nối

 

 

 

1. Cấu trúc không tuyến tính của văn bản kết nối phù

hợp với cấu trúc tri thức của cá nhân con người,

những tri thức cá nhân luôn liên kết với nhau.

 

2. Một tác giả có thể cấu trúc tri thức trong văn bản

kết nối phi tuyến tính đúng như cấu trúc mạng tri

thức cá nhân của người đó mà không cần biến đổi

thành tri thức tuyến tính.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

230

 

 

 

Dạy và học với văn bản kết nối

 

 

· Đặc điểm căn bản của văn bản kết nối là sự

trình bày phi tuyến tính của nó. Việc đọc văn

bản liên kết không bắt buộc phải theo trình tự

tuyến tính từng bước cố định mà theo cách

phân nhánh linh hoạt.

 

 

 

 

Cấu trúc tuyến tính phân

nhánh


 

 

Cấu trúc văn bản kết

nối


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

231

 

 

 

 

Dạy và học với văn bản kết nối

 

3. Trong việc đọc các

văn bản kết nối, quá

 

trình liên kết tri thức

được phát triển. Tri

thức có thể được tiếp

thu trực tiếp trong sự

liên kết, „hoà mạng“

 

 

 

Tri thức cần

lĩnh hội


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Mạng tri thức mới


với nhau.

 

 

Tri thức đã có


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Dr. Nguyễn Văn Cường

 

 

 

 

 

 

 

 

 

LÍ LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI

CƠ SỞ ĐỔI MỚI MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

 

 

9. BÀI TẬP ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC

 

9. Thema: Kompetenzorientierte Aufgaben

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Potsdam – TP Hồ Chí Minh 2014


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

233

 

Định hướng năng lực là văn hóa bài

tập mới

Kompetenzen und Aufgaben

 

 

 

 

 

Năng lực có thể được mô tả thông qua một loạt

các nhiệm vụ/bài tập mà qua việc giải quyết

chúng người ta có thể chứng minh sự tồn tại của

năng lực!

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

234

 

Những khiếm khuyết của văn hoá bài tập

truyền thống (cũ)

Defizite konventioneller (alter) Aufgabenkultur

· Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong bài tập đặt ra

· Thiếu về

– tham chiếu ứng dụng

– chuyển giao cái đã học sang các vấn đề chưa biết,

– các tình huống thực tiễn cuộc sống

· Dạy học hỏi đáp chiếm ưu thế

· Kiểm tra thành tích chú trọng các thành tích nhớ và hiểu

ngắn hạn

· Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã

biết và cái mới

· Thành tích kém ở các nội dung học ở thời gian trước xa quá.

· Tính tích luỹ của việc học không được lưu ý đến đầy đủ.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

235

 

 

 

Bài tập Pizza 2000

Die Pizza-Aufgabe

 

 

Trong một chuyến thăm thành phố, hai học sinh mua hai

chiếc bánh PIZA, chất lượng và độ dày như nhau ở cùng

một cửa hiệu. Học sinh A mua chiếc bánh có đường kinh

15 cm, giá 15.000 Đ, học sinh B mua chiếc bánh có

đường kính 20 cm giá 20.000 Đ.

Câu nào đúng trong các câu sau:

o Hoc sinh A mua chiếc bánh có lợi hơn về giá thành

o Học sinh B mua chiếc bánh có lợi hơn về giá thành

o Không có ai lợi hơn

o Không có cơ sở đề so sánh giá thành hai chiếc bánh

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

236

 

 

 

Bài tập Pizza 2012

Die Pizza-Aufgabe

 

 

o Chị D. mới mua xe đạp đua có gắn đồng hồ đo tốc độ.

Trong một chuyến vòng quanh Hồ Tây, chị đi được 4 km

trong 10 phút đầu tiên và 2 km sau trong 5 phút.

o Câu nào đúng trong các câu sau:

o Tốc độ trung bình trong 10 phút đầu là cao hơn 05 phút

sau

o Tốc độ trung bình trong 10 phút đầu và 05 phút sau đều

như nhau.

o Tốc độ trung bình trong 10 phút đầu chậm hơn so với 05

phút sau

o Chẳng có thể nói gì về tốc độ của chị D. nếu chỉ dựa vào

chân dài và váy ngắn.


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

237

 

 

 

Bài tập Pizza

Die Pizza-Aufgabe

 

 

 

Học sinh thường chỉ có thể tái

tạo lại tri thức.

Họ gặp vấn đề khi chuyển giao

sang các bối cảnh tình huống!

o Chuyển giao nội tại vấn đề (ví

dụ như định luật đòn bẩy –

búa)

o Khả năng nối kết tri thức (ví

dụ như mạch nối tiếp – bảo

hiểm trong mạch điện)

o Tri thức ì

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

238

 

Phân loại bài tập

Klassifikation der Aufgaben

 

 

 

 

 

 

Bài tập/

Nhiệm vụ

 

 

 

 

 

Bài tập


Bài tập học

 

đánh giá

thành tích


 

 

 

 

Bài tập lĩnh

hội tri thức

mới


 

 

 

 

Bài tập

luyện tập


 

 

 

 

Bài tập trong

nội bộ lớp


 

 

 

Bài tập được

đề ra từ

“ngoài”


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

239

 

Phân loại bài tập

Klassifikation der Aufgaben

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Bài tập


 

 

 

 

 

 

 

Bài tập đóng


 

 

 

 

 

Bài tập nửa

mở


 

 

 

 

 

 

Bài tập mở


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

240

 

 

Các dạng bài tập đóng

Geschlossene Aufgaben

 

 

1) Bài tập nhận diện: Người học (người làm bài) cần

nhận diện được các chi tiết từ thông tin đã cho.

2) Bài tập khẳng định (đúng/sai): bao gồm một câu hỏi

và hai câu trả lời để lựa chọn.

3) Bài tập nhiều lựa chọn (Multiple-Choice): bao gồm

một câu hỏi và nhiều câu trả lời để lựa chọn.

4) Bài tập lựa chọn liên kết: cho trước một thông tin gốc,

chẳng hạn một khái niệm hoặc cấu trúc đồ họa và

một số thông tin liên kết khác để lựa chọn.

5) Bài tập lựa chọn bổ sung (điền khuyết): chứa đựng

chỗ trống là phần thông tin còn thiếu và cho trước

các khả năng lựa chọn để bổ sung.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

241

 

Các dạng bài tập đóng

geschlossene Aufgaben

 

6) Bài tập lựa chọn thay thế: đòi hỏi người học thay thế

các yếu tố trong bài tập bằng các yếu tố khác đã cho,

7) Bài tập lựa chọn mở rộng: cho trước một thông tin đã

đầy đủ, cần được mở rộng thông qua việc bổ sung

một thông tin có ý nghĩa khác.

8) Bài tập ghép hợp: Người làm bài cần ghép từng mệnh

đề ở cột thứ nhất sang cột thứ hai cho phù hợp.

9) Bài tập sắp xếp lại thứ tự: sắp xếp các yếu tố đã cho

theo một thứ tự có nghĩa.

10) Bài tập đại diện: Loại bài tập này về cơ bản không

khác các loại bài tập lựa chọn đã nêu trên, chỉ khác ở

phần hướng dẫn trình bày câu trả lời.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

242

 

Các dạng bài tập nửa mở

halboffene Aufgaben

 

1) Bài tập trả lời tự do: cho trước một câu hỏi hoặc một thông tin

chỉ dẫn, người làm bài phải tự đưa ra câu trả lời ngắn, không có

các phương án đã cho để lựa chọn.

2) Bài tập liên kết: yêu cầu người làm bài tìm thông tin liên kết với

thông tin đã cho, nhưng không cho trước phương án lựa chọn.

3) Bài tập bổ sung (điền khuyết): Người học cần bổ sung thông tin

vào chỗ trống, nhưng không có phương án cho trước để lựa

chọn.

4) Bài tập thay thế: Cần thay thế các thành phần của thông tin đưa

ra, không có phương án cho trước để chọn.

5) Bài tập cấu trúc: Cho trước một số thành phần, người làm bài

cần cấu trúc thành lời giải.

6) Bài tập cấu trúc lại: Người làm bài cần cấu trúc lại thông tin đã

cho để trở thành thông tin có nghĩa.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

243

 

Bài tập mở

Offene Aufgaben

 

Bài tập mở: là những bài tập mà không có lời giải

cố định đối với cả giáo viên và học sinh (người ra đề

và người làm bài), có nghĩa là kết quả bài tập là

“mở”.

 

 

 

Chẳng hạn giáo viên đưa ra một chủ đề, một vấn đề

hoặc một tài liệu, người làm bài cần tự bình luận,

thảo luận về đề tài đó. Các đề bài bình luận văn học

không yêu cầu theo mẫu, học sinh được tự trình bày

ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví

dụ điển hình về bài tập mở.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

244

 

 

Thành phần của một văn hoá bài tập

Elemente einer Aufgabenkultur

 

 

 

 

 

 

Bài tập đa dạng


 

 

 

 

 

 

Lồng

ghép bài

tập vào

giờ học


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Sự liên kết với

nhau của bài tập


 

 

 

 

 

Chất

lượng

bài tập


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

245

 

 

 

Mục tiêu của văn hoá bài tập mới

Ziele der neuen Aufgabenkultur

 

 

· Phát triển năng lực

· Văn hoá bài tập là chìa khoá đi đến giờ học tốt

– Cấu trúc rõ ràng

– Nội dung rõ ràng

– Thông tin giao tiếp có ý nghĩa

– Đa dạng về phương pháp

– Khuyến khích cá nhân

– Luyện tập thông minh

– Đánh giá thành tích minh bạch

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

 

 

 

 

Yêu cầu

Các mức độ khó khác nhau

Mô tả tri thức và kĩ năng

yêu cầu

Định hướng theo kết quả

 

 

 

 

 

 

Học tích luỹ

Liên kết các nội dung qua

suốt các năm học

Làm nhận biết được sự gia

tăng năng lực

Vận dụng thường xuyên

cái đã học

Học được cá nhân hoá

Chẩn đoán và khuyến

khích cá nhân

Tạo khả năng trách nhiệm

đối với việc của bản thân

Sử dụng sai lầm như là cơ

hội học


 

 

Bài tập trên cơ sở chuẩn

Bài tập luyện tập để bảo

đảm tri thức cơ sở

Thay đổi bài tập đặt ra (mở

rộng, chuyển giao, đào sâu

và kết nối, xây dựng tri

thức thông minh)

Thử các hình thức luyện

tập khác nhau

 

 

 

Những đặc điểm

của bài tập định

hướng năng lực

 

 

 

Bài tập cho hợp tác và giao

tiếp

Tăng cường năng lực xã

hội thông qua làm việc

đồng đội

Lập luận, lí giải, phản ánh

để phát triển và củng cố tri

thức


 

 

Kích hoạt nhận thức

Bài tập tạo vấn đề và vận dụng

Kết nối với kinh nghiệm đời

thường

Phát triển các chiến lược giải

quyết vấn đề

Tránh tri thức „chết“

 

 

 

Những con đường giải pháp

khác nhau

Nuôi dưỡng sự đa dạng của các

con đường giải pháp

Các đặt vấn đề mở

Độc lập tìm hiểu

Không gian cho đường vòng và ý

tưởng khác thường

Diễn biến mở của giờ học

 

 

Phân hoá nội tại

Các con đường tiếp cận khác nhau

Hành động thử nghiệm

 

Phân hoá bên trong


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

247

 

 

Nguyên tắc chủ đạo đối với dạy và học

Leitlinien für das Lehren und Lernen

 

 

 

 

1. Đưa vào tình huống và học thông qua các vấn

đề xác thực;

2. Học trong đa bối cảnh, tức là cái đã học cũng

nên được vận dụng vào các tình huống khác;

3. Học theo đa giác độ, tức là các nội dung và

vấn đề được soi sáng dưới nhiều góc nhìn

khác nhau;

4. Học trong một bối cảnh xã hội;

 

(theo: Reinmann/Mandl 2006)

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

248

 

Các bậc trình độ trong bài tập

định hướng năng lực

Kompetenzstufe in Aufgaben


 

Các mức quá

trình


Các bậc trình độ nhận thức Các đặc điểm


1. Hồi tưởng

thông tin

 

Tái hiện

Nhận biết lại

Tái tạo lại

 

Nhận biết lại cái đã học theo cách thức

không thay đổi,

Tái tạo lại cái đã học theo cách thức

không thay đổi

 

2. Xử lí thông Hiểu và vận dụng

 

Phản ảnh theo ý nghĩa cái đã học

 

tin

 

 

 

3. Tạo thông

tin

 

Nắm bắt ý nghĩa

Vận dụng

 

Xử lí, giải quyết vấn đề

Phân tích

Tổng hợp

Đánh giá

Vận dụng trong tình huống

mới (giải quyết vấn đề)

 

Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình

huống tương tự

 

Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một

tình huống bằng những tiêu chí riêng,

Vận dụng các cấu trúc đã học sang một

tình huống mới

Đánh giá một cảnh huống có hệ thống

qua những tiêu chí riêng

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

249

 

Các dạng bài tập theo bậc năng lực

 

 

 

 

o Các bài tập tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri

thức. Bài tập tái hiện không phải trọng tâm của bài tập

định hướng năng lực.

o Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng các kiến

thức trong các tình huống không thay đổi.

o Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập đòi hỏi sự

phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào

những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề.

o Bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các

bài tập vận dụng và giải quyết vấn đề cần chú ý gắn

các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn.

Những bài tập này là những bài tập mở.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

250

 

Bài tập Ví dụ

 

 

Các tạp chí ô tô thỉnh thoảng lại đưa ra những

lời khuyên tiết kiệm để giảm việc sử dụng nhiên

liệu.

Trong các việc này họ có khuyên bạn lại dỡ bỏ

bộ phận khung nóc để đồ không cần đến.“

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Hãy lí giải sự đúng đắn của lời khuyên:

Ta xuất phát từ việc xe cá nhân với tốc độ 100 km/ giờ tiêu thụ hết 10 l xăng trên

100 km đường đi.

Ở tốc độ này bốn phần năm nhiên liệu được dùng cho việc vượt sức cản của không

khí. Bao nhiêu xăng được tiêu thụ trên mỗi 100 km ở cùng tốc độ, nếu khung nóc

không tải làm tăng 20 % sức cản không khí?

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

251

 

 

 

 

Lời giải: Tiêu thụ xăng

 

 

o Năng lượng và công cần thiết là tích từ quãng

đường và lực cản

o Sức cản xe đi là tổng của sức cản không khí và

sức cản quay

o Sức cản không khí yêu cầu 8 l trên 100km

o 20% của 8 l tương ứng 1,6 l

 

 

 

 

 

 

o

 

 

 

 

Tháo dỡ đi là có lợi!

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

252

 

Một công ty cung cấp Handy thuê bao trả sau và Handy thẻ với các điều kiện sau:

 

Mobile thuê bao hợp đồng

 

Mobile thẻ nạp


Teddy Active

AIKION 3140

Gia Mobile phone 0,00 €

Phí gốc hàng tháng 9,95 €

Chi phí cuộc gọi/ phút 0,175 €*

SMS 0,19 €

Phí hoà mạng 24,95 €

(trả một lần)

Chi phí khác: 0

 

Teddy Active

AIKION 3140

Giá Mobile phone 129,95 €

bao gồm

Tài khoản 15 €

Phí gốc hàng tháng 0,00 €

Chi phí cuộc gọi/ phút 0,412 €*

SMS 0,19 €

Chi phí khác: 0


Bài tập

ví dụ


 

*Khi tính chi phí cuộc gọi. phút lấy giá trị trung bình

Hãy cho tư vấn mua, trợ giúp cho quyết định giữa thuê bao trả sau và thẻ

Bạn xuất phát từ thời gian sử dụng là 24 tháng

(thời gian hợp đồng) và lưu ý thời gian “gọi” mỗi tháng

 

 

 

Giải quyết bài tập theo nhóm 4 người

1. Nêu ba câu hỏi thực tiễn cuộc sống ở bài tập.

2. Phát triển các tiếp cận giải quyết để trả lời câu hỏi và

3. Chuẩn bị một bài trình bày.

 

 

Chỉ dẫn: Khi cần có bản đồ trợ giúp và giấy tờ thông tin trên bàn giáo viên chỉ

được phép một thành viên của nhóm được đọc

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

253

 

 

Bài tập Ví dụ

 

 

 

 

 

 

 

 

Có thể mua trên thị trường những chiếc đèn pin nhỏ mà

không cần dùng pin. Chức năng của chúng dựa trên hiện

tượng cảm ứng điên từ . Tuỳ theo cấu tạo ở những loại đèn

như vậy cần phải lắc chúng hoặc chuyển động nâng lên nhấc

lại thường xuyên. Sau đó đèn pin có thể chiếu sáng vài phút.

Ngoài bóng đèn hay một đi ốt chiếu sáng và dây nối, một

chiếc đèn pin ít nhất còn có những thành phần nào?


a)

b)

 

 

c)

d)

 

Giải thích nguyên lí cảm ứng điện từ.

Trình bày những quá trình biến đổi năng lượng trong một chiếc đèn

như vậy.

Hãy phát triển sơ đồ mạch điện có thể cho đèn pin.

Hãy kiểm tra ý tưởng của bạn bằng thí nghiệm.


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

254

 

 

 

 

Đèn pin không pin


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

255

 

Bối cảnh ngay ở PISA (Bài tập ví dụ 2003)

 

TỦ ĐÔNG LẠNH

 

Jennifer mua một chiếc máy đông lạnh mới. Hướng dẫn sử dụng có những chỉ

dẫn sau :

 

o

o

o

o

o

 

 

o

 

Nối máy với điện lưới và bật lên.

Bạn nghe thấy động cơ khởi động.

Đèn kiểm tra (LED) màu đỏ bật sáng

Xoay đặt rơle nhiệt độ vào vị trí mong muốn. Vị trí 2 là bình thường

Đèn kiểm tra màu đỏ sáng cho đến khi nhiệt độ đủ thấp. Việc này kéo dài 1 – 3

tiếng, tuỳ theo nhiệt độ bạn đã đặt.

Sau bốn tiếng bạn đặt thực phẩm vào tủ.

 

 

 

 

 

Vị trí

 

1

 

2

 

3

 

4

 

5

 

 

 

 

Nhiệt

 

–15°C

 

–18°C

 

–21°C

 

–25°C

 

–32°C

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

256

 

 

Bối cảnh ngay ở PISA (Bài tập ví dụ 2003)

TỦ ĐÔNG LẠNH II

 

 

 

 

 

 

 

Jennifer làm theo các chỉ dẫn, nhưng lại đặt rơ- le

nhiệt ở vị trí 4. Sau 4 giờ cô để thịt vào tủ đông

lạnh. Sau 8 giờ đèn đỏ kiểm tra vẫn sáng, mặc dù

động cơ vẫn chạy và bên trong tủ vẫn lạnh.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

257

 

Bối cảnh ngay ở PISA (Bài tập ví dụ 2003)

 

Câu hỏi 9: Tủ đông lạnh X423Q02

 

 

Jennifer tự hỏi liệu đèn kiểm tra có hoạt động đúng hay không. Những hành động

và quan sát nào sau đây cho thấy đèn hoạt động đúng?

Khuyên tròn cho mỗi một trong ba trường hợp hoặc là „Có“ hay „Không“.

 

 

Hành động và quan sát

thực tế quan sát được chỉ ra đèn kiểm tra hoạt động đúng?

 

 

o Cô xoay rơle tới vị trí 5 và đèn đỏ tắt.

có / không

o Cô xoay rơle tới vị trí 1 và đèn đỏ tắt.

có / không

o Cô xoay rơle tới vị trí 1 và đèn đỏ vẫn sáng.

có / không

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

258

 

Bối cảnh ngay ở PISA (Bài tập ví dụ 2003)

 

Câu hỏi 10: Tủ đông lạnh X423Q01

 

Jennifer đọc hướng dẫn sử dụng lần nữa để xem liệu cô có làm sai gì không. Co

thấy 6 chỉ dẫn cảnh báo sau :

 

 

1. Không cắm tủ vào một ổ cắm không được tiếp đất.

2. Không đặt tủ đông lạnh ở một nhiệt độ thấp hơn cần thiết (nhiệt độ bình

thường là -18 °C).

3. Lưới thông khí cần được để thoáng, như vậy có thể giảm công làm lạnh của

máy.

4. Không đông lạnh xa lát xanh, củ cải, nho, táo lê cả quả hay thịt mỡ.

5. Không ướp muối hay gia vị cho thực phẩm tươi trước khi đông lạnh.

6. Đừng mở tủ quá thường xuyên.

 

 

Việc không chú ý chỉ dẫn cảnh báo nào trong sáu cảnh báo này có thể dẫn đến việc

đèn kiểm tra sáng trong thời gian lâu hơn hay không?

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

259

 

 

Bối cảnh ngay ở PISA (Bài tập ví dụ 2003)

Câu hỏi 10: Tủ đông lạnh X423Q01

 

 

o Khuyên tròn cho mỗi một trong 6 chỉ dẫn cảnh báo hoặc là

„có“ hoặc là „không“.

 

 

 

 

Chi dẫn cảnh báo

 

 

 

 

 

 

 

Chi dẫn cảnh báo 1

 

Chi dẫn cảnh báo 2

 

Chi dẫn cảnh báo 3

 

Chi dẫn cảnh báo 4

 

Chi dẫn cảnh báo 5

 

Chi dẫn cảnh báo 6


 

 

Nếu như không chú ý chỉ dẫn cảnh

báo tương ứng có thể dẫn đến việc

đèn kiểm tra sáng lâu hơn?

 

 

 

Có / Không

 

Có / Không

 

Có / Không

 

Có / Không

 

Có / Không

 

Có / Không

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

260

 

 

 

Die


 

Bayernwerke


 

bieten


 

den


CácVerbrauchernBayern Brandenburgng„blauen

sửStrom“    Wasserkraft an. xanh”nutzen

từ các nhà máy thuỷ điện. Họ tận dụng cơ

hội của một thị trường địên được tự do hoá

Strommarktes nhiệm werben mit der


mỗi cá nhân

 

Verantwortung

 

eines


jeden Einzelnen.

 

 

  1. 1.Was bedeutet „LiberalisierungtrườngStrommarktes“?
  2. 2.Wie wird Elektroenergiecác Wasserkraftwerken gewonnen? Inwieweit thế nào? Dạngder

als die in einem Wärmekraftwerk? Stelle die Prozesse r

Energiewandlungtrìnhje einemđổiBlockschaltplan này trong một sơ đồ khối tương ứng.

  1. 3.Wie kannếgesichert werden,là người Verbraucherthực sựwirklich đượcStrom thuỷWasserkraft
  2. erhält? chuyển tải năng lượng điện trên các khoảng cách xa (từ Bayern đến

4.ZurBrandenburg) nhà Elektroenergie dụng weite Strecken (von Bayernnhau? Brandenburg)

  1. nutzensao Energieversorger verschiedene Spannungsebenen? Warum ist das zweckmäßig?
  2. 5.Weshalb verwenden trongHaushalten Wechselspannung?
  3. 6.Wieạnhoch sử  Spannung cungVerbrauchernhà privaten Haushalt?khhông? Vì sao?

7.Würdest du das Angebot der Bayernwerke annehmen. Begründe deine Antwort.

dụ
die  Chancen  eines  liberalisierten
nhà máy    in cung cấp cho ười
dụng ở ausBrandenburg “dòng điệnSie
quảng cáo trách und sinh thái của
ökologischen
Energiegewinnung ökologischerhơn dạng của nhà máy nhiệt điện ra sao? Thể hiện
năng lượng này sinh thái
Nhiệm vụ
Thế nào là tự do hóa thị des  điện?
Năng lương điện ở  innhà máy thuỷ điện được sản xuất như ist diese Form
những quá in biến   năng lượng dar.
Làm th nào bảo đảm dass der tiêu dùng auch nhận den điệnaus điện?
Để
Übertragung der cung cấp sử über các mức điện thế khác nach Vì sao?
Vì die trong hộ gia đình ta sử dụng điện xoay chiều?
Điện thế sử dụngwir in hộ gia đình cao bao nhiêu?
B  có ist diedụng nguồnbeim của các im máy Bayern

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

261

 

 

 

Đặc điểm

 

 

 

 

 

 

 

  • Căn cứ về lí

thuyết học tập


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Tiêu chuẩn kiểm tra

Một tham chiếu tình huống có được thiết lập? Bài tập có được chọn

có tính mẫu mực, phù hợp thực tiễn và đủ phức hợp hay không và

nó có được thiết kế thực tế hay không?

 

 

Bài tập có được gắn vào các bối cảnh có ý nghĩa và chúng có

mang đặc điểm xác thực hay không?

 

 

Các giác độ và bối cảnh khác nhau có thể và có cần thiết đối với lời

giải hay không?

 

 

Bài tập có đòi hỏi tính độc lập của người học không? Học có được

kích thích như là một quá trình xã hội không?

Bài tập có tương ứng các yêu cầu khái quát về nhận thức khoa

học (tính không có mâu thuẫn) hay không?

 

 

 

 

 

 

Căn cứ về

khoa học

chuyên ngành


 

 

 

 

 

Bài tập có thể được khái quát hoá sao cho nó phù hợp với một lí

thuyết hay không?

 

 

Các kiến thức khoa học có được phản ánh cụ thể và chính xác hay

 

không?

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Dr. Nguyễn Văn Cường

 

 

 

 

 

 

 

 

 

LÍ LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI

CƠ SỞ ĐỔI MỚI MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

 

 

  1. ĐÁNH GIÁ VÀ CHO ĐIỂM

 

Các mô hình xác định thành tích học tập

10. Thema: Bewertung und Zensierung

Modelle der Leistungsermittlung

 

 

 

 

 

Potsdam – TP Hồ Chí Minh 2014


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

263

 

 

Luận đề xuất phát

Ausgangsthese

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Lí luận dạy học hiện đại định hướng theo mục

tiêu cuối cùng, tức là theo một hình ảnh nhân

cách cụ thể như là một quan niệm mục tiêu. Vì

vậy nó phải gắn với một nhận thức rõ ràng về

giáo dục. (Câu hỏi: chúng ta hiểu thế nào là

thành tích trong xã hội tri thức ngày nay?)


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

264

Các khái niệm thành tích

Leistungsbegriffe


 

Khái niệm công suất vật lí

 

 

 

P= W

 

t

 

Khái niệm thành tích xã hội

· định hướng theo sản phẩm

· định hướng theo cạnh tranh

· định hướng chọn lọc

 

 

 

Khái niệm thành tích tâm lí

học

Thành tích gắn với các thành công

cho đến nay trong việc giải quyết

các bài tập.

 

Khái niệm thành tích sư

phạm

· quan hệ tin cậy / tình đoàn

kết

· chẩn đoán sự phát triển

trong học tập

· định hướng sản phẩm và

quá trình

· động viên cho những thành

tích tiếp theo

· đánh giá ngoài và tự đánh

giá

· có thể mô tả được không phi

giá trị

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

265

 

 

Chức năng

Funktionen


 

 

 

Sư phạm

  • Chức năng phản hồi
  • Chức năng động viên
  • Chức năng thông tin và

báo cáo

 

 

 

Xã hội

  • Chức năng kiểm tra
  • Chức năng xác nhận
  • Chức năng phân bổ và

lựa chọn

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

266

 

 

Kết quả thực nghiệm

Empirische Befunde

 

 

 

 

 

o Vẫn những sinh viên ấy nhận được điểm số

khác nhau ở các trường khác nhau.

o Các giáo viên khác nhau cho cùng một bài

làm những điểm số khác nhau.

o Vẫn cùng một giáo viên cho cùng một bài

làm những điểm số khác nhau vào những

thời điểm khác nhau.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

267

 

 

Yêu cầu

Anforderungen

 

 

 

 

Tính khách

quan

Kết quả chỉ được

xác định

qua thành tích của

thí sinh.

 

 

 

 

Tính hợp lệ

Kiểm tra chỉ đo

những gì nó

cần đo.

 

 

 

Tính tin cậy

Kiểm tra chỉ

chẩn đoán

những gì cần

chẩn đoán

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

268

 

 

 

Các mô hình đánh giá thành tích

Modelle der Leistungsbewertung

 

 

 

 

 

 

 

 

Chuẩn tham

chiếu đánh giá


 

 

 

 

 

 

 

 

Chuẩn tham

chiếu định

hướng nhóm


 

 

 

 

 

 

 

Chuẩn tham

chiếu định

hướng cá nhân


 

 

 

 

 

 

 

Chuẩn tham

chiêu theo tiêu

chí


 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

269

 

 

Thiếu sót trong việc cho điểm

Mängel der Zensurengebung

 

 

1. Những khác biệt trong việc cho điểm mang đặc thù

chuyên ngành

2. Những khác biệt trong việc cho điểm mang đặc thù

giới tính

3. Những khác biệt trong việc cho điểm mang đặc thù

tầng lớp

4. Điểm của các lớp khác nhau không thể so sánh

được.

5. Điểm không có giá trị dự báo

6. Việc cho điểm bỏ qua các ảnh hưởng chủ quan

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

270

 

Các xu hướng trong đánh giá

Tendenzen in der Bewertung

 

 

 

Thực trạng

 

Các phương pháp đánh giá

 

 

Xu hướng

 

Các phương pháp trước

 

trước hết cung cấp các thông đánh giá để động viên và

 

tin về học sinh

 

 

 

Cách hiểu thành tích định

hướng cạnh tranh

 

giúp đỡ học, xây dựng các

chiến lược học

Cách hiểu được xây dựng

trên sự tương đồng và hợp

 

tác

Các phương pháp hoàn toàn Các phương pháp vừa lưu ý

 

định hướng theo đánh giá

ngoài

 

đến đánh giá ngoài vừa lưu

ý đến tự đánh giá

 

Các phương pháp hoàn toàn Các phương pháp vừa lưu ý

 

xác định kết quả học tập

 

đến kết quả học tập vừa lưu

ý đến quá trình học tập

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

271

 

Các hình thức đánh giá

Tendenzen in der Bewertung

 

 

 

Hình thức đánh giá

 

 

Kiểm tra miệng thành tích

(kiểm tra vấn đáp)

Kiểm tra ngắn

Kiểm tra dài

Đánh giá thành tích phức hợp

 

Cặp hồ sơ (portfolio)

Nhiệm vụ hai giai đoạn

 

Bảng quan sát

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

272

 

 

Yêu cầu đối với phát triển tiếp tục

Forderung für die Weiterentwicklung

 

 

o Sự đánh giá chủ quan phải được tiếp tục khách quan hoá,

bằng cách tạo nên các chuẩn các giá trị thực nghiệm hay tạo

ra các „thước đo tham chiếu “ bao quát.

o Một tiêu chuẩn khách quan là các Outcomes (đầu ra) được

chương trình giảng dạy yêu cầu độc lập với những khác biệt

về thành tích tồn tại trong một lớp.

o Để làm điều này phải phát triển các công cụ chẩn đoán định

hướng theo chương trình giảng dạy có sử dụng điểm.

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

273

 

 

 

Đánh giá thành tích thông qua hồ sơ tự học

Leistungsbewertung mittels Portfolio

 

 

 

 

„ Một hồ sơ tự học là một sưu tập các bài làm

động, định hướng mục tiêu và hệ thống hoá

phản ánh các nỗ lực, tiến bộ và thành tích cá

nhân của người học được thể hiện và phản

ánh trong một hay nhiều lĩnh vực học.“

(Melograno, 1994)

 

 

Dr. Nguyen Van Cuong

 

Prof. Dr. B. Meier

 

10.03.2014

 

274

Ví dụ về đánh giá qua hồ sơ tự học

Beispiel zur Portfoliobewertung (Meier)

 

 

Số


Tiêu chuẩn


Đặc điểm phân hoá


Tỷ lệ


 


Nội dung


tất cả các bài tập được chuẩn bị (khoảng 1 trang); trong đó 10


25 %


bài tập đi sâu (sử dụng nhiều hơn là các nguồn cho trước, được


 

 


Thiết kế hình

thức


phân hoá rõ ràng)

Trang bìa,

Phân mục rõ ràng (theo dãy các bài tập hay theo lĩnh vực cụ thể


 

10 %


 

 

được xác định độc lập)

Thông tin về nguồn đầy đủ


 

 

 

 

 

 

 

 

 


Thiết kế nội

dung

 

 

 

 

 

 

Con đường

học

 

 

 

Lời giải bài tập đúng thực chất;

Các quan điểm khác biệt được rõ ràng;

Cái cơ bản được làm bật ra;

Bảng biểu, sơ đồ và tổng quan được trình bày thoáng;

Tài liệu minh hoạ cái cơ bản,gẫn gũi với giờ học

 

Con đường học trở nên rõ ràng,nhận biết được quan điểm riêng;

Các vấn đề được xác định (ủng hộ, phản đối, vấn đề mở,trình độ


40 %

 

 

 

 

 

 

 

 

25 %


 

 

kiến thức hiện tại);

Nhiều bài tập đi sâu được giải quyết lặp đi lặp lại,

Rút ra kết luận

Gửi phản hồi

Mời bạn điền thông tin vào ô dưới đây hoặc kích vào một biểu tượng để đăng nhập:

WordPress.com Logo

Bạn đang bình luận bằng tài khoản WordPress.com Log Out / Thay đổi )

Twitter picture

Bạn đang bình luận bằng tài khoản Twitter Log Out / Thay đổi )

Facebook photo

Bạn đang bình luận bằng tài khoản Facebook Log Out / Thay đổi )

Google+ photo

Bạn đang bình luận bằng tài khoản Google+ Log Out / Thay đổi )

Connecting to %s